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Lebenswelten in der Ständegesellschaft Stationenlernen Geschichte 5./6. Klasse

Bergedorfer ® Unterrichtsideen

Frank Lauenburg Kirsten Brätsch

Bergedorfer® Lernstationen

Downloadauszug aus dem Originaltitel:

Stationenlernen Geschichte 5./6. Klasse Handlungsorientierte Materialien für einen leistungsdifferenzierten Unterricht

sse

5./6. Kla

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1. Einleitung: Stationenlernen, was ist das?

Vorwort I – Theorie: Zum Stationenlernen 1. Einleitung: Stationenlernen, was ist das? Unsere Gesellschaft wird seit geraumer Zeit durch Begriffe der Individualisierung gekennzeichnet: Risikogesellschaft heißt es bei Ulrich Beck1, Multioptionsgesellschaft nennt sie Peter Gross2 und für Gerhard Schulze ist es eine Erlebnisgesellschaft3. Jeder Begriff beinhaltet einen anderen inhaltlichen Schwerpunkt, doch egal, wie wir diesen Prozess bezeichnen, die Individualisierung – hier zu verstehen als Pluralisierung von Lebensstilen – schreitet voran. Damit wird die Identitäts- und Sinnfindung un zu einer individuellen Leistung. Diese Veränderunstitugen wirken sich zwangsläufig auch auf die Instituine tion Schule aus. Damit lässt sich vor allem eine tlich d er Heterogenität von Lerngruppen hinsichtlich der wie der indiv Lernkultur, der Leistungsfähigkeit sowie indivirübe er hinaus legt duellen Lernwege feststellen. Darüber esetz Nor rhein-Westbeispielsweise das Schulgesetz Nordrhein-Westensch […] falen im § 1 fest, dass:: „Jeder junge Mensch eine wirtschaftlich ohne Rücksicht auf seine wirtschaftliche Lage und hlecht ein Re Herkunft und sein Gesc Geschlecht Recht auf schuliche Bildu g, Erziehun sche Bildung, Erziehung und individuelle Förderung“ hat. D as klingt nac e Das nach einem hehren Zie Ziel – die Frage ist nu eichen k nur, wie wir dieses Ziel erreichen können? h möcht n, dass es Ich möchte an dieser Stelle festhalten, hm agog nach meiner Einschätzung nicht das pädagogische hes wir n zen müssAllheilmittel gibt, welches nur einsetzen ären alle (päd ten und damit wären (pädagogischen) Probmöc leme gelöst – trotz alledem möchte ich an dieser e Meth ode des Stationenlernens Sta Stelle die Methode präsentieren, da dies diese der Indiv Individualisierung Rechnung nn. tragen kann. Merkmale d des Stationenlernens „‚Lernen an Stationen’ bezeichnet die Arbeit mit einem aus verschiedenen Stationen zusammengesetzten Lernangebot, das eine übergeordnete Pro-

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Vgl.: Beck, Ulrich: Risikogesellschaft – Auf dem Weg in eine andere Moderne. Berlin 1986. Vgl.: Pongs, Armin; Gross, Peter: Die Multioptionsgesellschaft. In: Pongs, Armin (Hrsg.): In welcher Gesellschaft leben wir eigentlich? – Gesellschaftskonzepte im Vergleich, Band I. München 1999, S. 105–127. Vgl.: Schulze, Gerhard: Die Erlebnisgesellschaft – Kultursoziologie der Gegenwart. Frankfurt/Main, New York 1992.

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blematik differenziert entfaltet.“4 Schon an dieser Stelle wird offensichtlich, dass für diese Methode unterschiedliche Begriffe verwendet werden. Jedem Terminus wohnt eine (mehr oder weniger) anders geartete organisatorische Struktur inne. In den meisten Fällen werden die Begriffe Lernen an er Stationen und Stationenlernen synonym verwendet. Hiervon werden die Lern Lernstraße oder der Lernzirkel unterschieden. Bei diese diesen beiden Varianten werden in der Regel eine festge festgelegte Reihenfolge ständ keit des Durc sowie die Vollständigkeit Durchlaufs aller Staangt. Dara aus ergibt s tionen verlangt. Daraus sich zwangsläufig g isatorisch) auch eine festgelegte Ar(rein organisatorisch) eitszeit an der jeweil ne weitere beitszeit jeweiligen Station. Eine Unterscheidu ng bie Unterscheidung bietet die Lerntheke, an we welcher ich die Sch sich Schülerinnen und Sc Schüler mitt Mater Material bedi enen kö ließend wiede er (meist e dienen können, um anschließend wieder eige ären Plätzen zu u arbe genständig) an ihren regulären arbeiten. rme soll das L erne an Stationen Von diesen Formen Lernen s S tionenlernen n ab bzw. das Stationenlernen abgegrenzt werden. smeth d iist hier zu verstehen als Diese Unterrich Unterrichtsmethode ein un errichtliches Ve unterrichtliches Verfahren, bei dem der unterrichtliche Gegens Gegenstand so aufgefächert wird, dass die einzel nen Stationen unabhängig voneinander einzelnen bearbeite bearbeitet werden können – die Schülerinnen und Sch Schüler können die Reihenfolge der Stationen somit eigenständig bestimmen; sie allein entscheiden, wann sie welche Station bearbeiten wollen. Damit arbeiten die Lernenden weitgehend selbstständig und eigenverantwortlich (bei meist vorgegebener Sozialform, welche sich aus der Aufgabenstellung ergeben sollte). Um der Heterogenität Rechung zu tragen, werden neben den Pflichtstationen, die von allen bearbeitet werden müssen, Zusatzstationen angeboten, die nach individuellem Interesse und Leistungsvermögen ausgewählt werden können. Aufgrund der Auffächerung des Gegenstandes in unterschiedliche Schwerpunkte und der Unterteilung in Pflicht- und Zusatzstationen, bietet es sich an, bei der Konzeption der einzelnen Stationen unterschiedliche Lernzugänge zu verwenden. Auch hier wäre eine weitere schülerspezifischere Differenzierung denkbar. Folglich ist es möglich, einen 4

Lange, Dirk: Lernen an Stationen. In: Praxis Politik, Heft 3/2010, S. 4.

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1. Einleitung: Stationenlernen, was ist das?

inhaltlichen Schwerpunkt bspw. einmal über einen rein visuellen Text, zweitens mithilfe eines Bildes/ einer Karikatur und drittens über ein akustisches Material anzubieten, und die Lernenden dürfen frei wählen, welchen Materialzugang sie verwenden möchten, jedoch unter der Prämisse, einen zu bearbeiten. Unter diesen Gesichtpunkten wird offensichtlich, dass das Stationenlernen eine Arbeitsform des offenen Unterrichtes ist. Ursprung des Stationenlernens Die Idee des Zirkulierens im Lernablauf stammt ursprünglich aus dem Sportbereich. Das „circuit training“, von Morgan und Adamson 1952 in England entwickelt, stellt im Sportbereich den Sportlern unterschiedliche Übungsstationen zur Verfügung, sen. welche sie der Reihe nach durchlaufen müssen. gen Der Begriff Lernen an Stationen wurde hingegen zu ih en von Gabriele Faust-Siehl geprägt, die hierzu ihren hrift „Grund gleichnamigen Aufsatz in der Zeitschrift „Grundschule“ 1989 publizierte.5 Der Ablauf des Stationenlernens enlernens Für die Gestaltung und eines Statioung u nd Konzeption e nenlernens istt es entscheidend, entsc eidend, dass sich der unerrichtliche Gegenstand in v terrichtliche verschiedene Teilaspekte aufschlüsseln aufschlüsseln läs u be ilässt, die in ihrer zu bearbeitenden Reihe folge u nander sin Reihenfolge unabhängig voneinander sind. Damit darf jjedoch die abschließende Bündelung cht unter nicht unterschlagen werden. Es bietet sich daher oblem der Fragean, ein eine übergeordnete Problematik oder g zu u stelle e zu stellung an den Anfang stellen, welche zum Abon de schluss (dieser ist von der meth methodischen Reflexion en) erneut a ufgegr zu unterscheiden) aufgegriffen wird. gentliche Ablauf lässt sich in der Regel in Der eigentliche hasen u erteilen 1. Die thematische und vier Phasen unterteilen: che Hinfü methodische Hinführung – hier wird den Schülerinnen und Schüle Schülern einerseits eine inhaltliche Orientierung geboten und andererseits der Ablauf des Stationenlernens erklärt. Sinnvoll ist es an dieser Stelle gemeinsam mit den Lernenden die Vorteile, aber auch mögliche Schwierigkeiten der Methode zu besprechen. Hierauf folgt 2. ein knapper Überblick über die eigentlichen Stationen – dieser Überblick sollte ohne Hinweise der Lehrperson auskommen. Rein organisatorisch macht es daher Sinn, den jeweiligen Stationen feste (für die Ler5

Vgl.: Faust-Siehl, Gabriele: Lernen an Stationen. In: Grundschule, Heft 3/1989. Braunschweig 1989, S. 22ff.

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nenden nachvollziehbare) Plätze im Raum zuzugestehen. 3. In der sich anschließenden Arbeitsphase erfolgt ein weitgehend selbstständiges Lernen an den Stationen. In dieser Phase können – je nach Zeit und Bedarf – Plenumsgespräche stattfinden. Zur weiteren Orientierung während der Arbeitsphase sollten zusätzliche Materialien, wie Laufzettel, Arbeitspässe, Fortschrittslisten o. Ä. verwendet werden. Diese erleichtern den Ablauf und geben den Lernenden eine individuelle Übersicht über die bereits bearbeiteten und noch zur Verfügung stehenden Stati Stationen. Bei einem soluch ei chen Laufzettel sollte auch eine Spalte für weitere Kommentare, welche später d die Reflexion unterz finden. Da stützen können, Platz Darüber hinaus kann ülerinnen und Schü von den Schülerinnen Schülern ein Arbeitso auch eine Dokumentenjournal, ein Portfolio oder ppe ge hrt werden mappe geführt werden, um Arbeitsergebnisse zu ichern und den Arbe ktiere sichern Arbeitsprozess reflektierend zu begleiten. Ein E zuv zuvor ausgearbeitetes Hilfesy Hilfesystem ann den A ich unterst ützen, iindem kann Ablauf zusätzlich unterstützen, Le nende an geeigneter Stelle Hilfe an eten ode Lernende anbieten oder ein de schließt sic einfordern können. Am End Ende sich 4 4. ei eine hase (auff inha licher und methodiReflexionsphase inhaltlicher n. scher Ebene) an an. lle derr Lehrkraft ehrkra beim Stationenlernen Die Rolle Als alle rerstes ist die Lehrperson – wie bei fast alallererstes len ande en Unt anderen Unterrichtsmethoden auch – „Organisator und B Berater von Lernprozessen“6. Sie stellt ein von den Lernenden zu bearbeitendes Materialun und Aufgabenangebot zusammen. Der zentrale Unterschied liegt jedoch darin, dass sie sich während des eigentlichen Arbeitsprozesses aus der frontalen Position des Darbietens zurückzieht. Die Lehrkraft regt vielmehr an, berät und unterstützt. Dies bietet dem Lehrer/der Lehrerin viel stärker die Möglichkeit, das Lerngeschehen zu beobachten und aus der Diagnose Rückschlüsse für die weitere Unterrichtsgestaltung sowie Anregungen für die individuelle Förderung zu geben. „Insgesamt agiert die Lehrperson somit eher im Hintergrund. Als ‚invisible hand‘ strukturiert sie das Lerngeschehen.“7 Vor- und Nachteile des Stationenlernens Die Schülerinnen und Schüler übernehmen eine viel stärkere Verantwortung für ihren eigenen Lernprozess und können somit (langfristig!) selbst6 7

Lange, Dirk: Lernen an Stationen. In: Praxis Politik, Heft 3/2010, S. 6. Ebenda.

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1. Einleitung: Stationenlernen, was ist das?

sicherer und eigenständiger im, aber auch außerhalb des Unterrichts agieren. Diese hohe Eigenverantwortung bei zurückgenommener Anleitung durch die Lehrperson kann jedoch zu einer Überforderung oder mangelnden Mitarbeit aufgrund der geringen Kontrolle führen. Beidem muss zielgerichtet begegnet werden, sei es durch die schon erwähnten Hilfestellungen oder durch eine (spätere) Kontrolle der Ergebnisse. Eine Stärke des Stationenlernens besteht eindeutig in der Individualisierung des Unterrichtsgeschehens – die Lernenden selbst bestimmen Zeitaufwand und Abfolge der Stationen. Darüber hinaus können die unterschiedlichen Lerneingangskanäle sowie eine Differenzierung in Schwierigkeitsgrade als Ausgangspunkt des Lernprozesses genommen werden. Die Schülerinnen und Schüler können dande mit die ihnen gerade angemessen erscheinende rfahDarstellungs- und Aufnahmeform erproben, erfahne ren und reflektieren. Damit kann eine heterogene nterrich et Lerngruppe „inhalts- und lernzielgleich unterrichtet werden, ohne dass die Lernwege vereinheitlich vereinheitlicht werden müssen.“8 Stationenlernen – Ein n kurzes Fazit hiedlichen Fa Innerhalb der untersc unterschiedlichen Fachdidaktiken rscht seit Jahren ein Konse herrscht Konsens darüber, dass sich das Leh r-Lern-Ange n Lehr-Lern-Angebot der Schule verändern muss. Rein k ognitive W ng im S e kognitive Wissensvermittlung Sinne des „Nürnber ragt und wi „Nürnberger Trichters“ ist nicht gefragt wierspricht allen a n der Lernderspricht aktuellen Erkenntnissen ycholo rtlic lbstgestalpsychologie. Eigenverantwortliches, selbstgestaln sind s tetes und kooperatives Lernen die zen zentralen end Eine Ziele der Pädagogik des neuen Jahrtausends. ante, diese mögliche Variante, diesen Ford Forderungen nachzuet das Stationenlernen. tation nlern kommen, biete bietet Warum? nenlerne ermöglicht u. a.: Stationenlernen e Textarb 1. kreative Textarbeit: Die Schülerinnen und Schünen d ler können das zur Verfügung gestellte Material in eine andere/neue Form transferieren. Um dies durchführen zu können, müssen sie sich einerseits die Inhalte erarbeiten sowie ein Grundverständnis über die „neue“ Textform erhalten. 2. eine produktorientierte Ausrichtung: Die Schülerinnen und Schüler können durch die Übertragung in die neue (Text-) Form selbstständig ein Produkt (bspw. einen Zeitungsartikel oder einen Tagebucheintrag) erstellen, somit halten sie am 8

Lange, Dirk: Lernen an Stationen. In: Praxis Politik, Heft 3/ 2010, S. 6.

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Ende „eigene (inhaltlich unterfütterte) Materialien“ in der Hand und müssen somit nicht nur Daten und Fakten rezipieren. 3. die Verwendung mehrdimensionaler Lernzugänge: Die Materialien können aus Textquellen, Bildquellen, Statistiken, Tondokumenten u. Ä. bestehen. Somit werden auch Schülerinnen und Schüler, die bspw. über den auditiven Lernkanal besser lernen können, angesprochen. 4. Binnendifferenzierung und individuelle Fördehie rung, indem unterschiedliche Schwierigkeitsrden. Gleichzeitig können grade angesetzt werden. d Schüle die Schülerinnen und Schüler auch ihre KompeArbeits tenzen im Bereich der Arbeitsorganisation ausbauen. ethoden- un nd Sozia 5. einen Methodenund Sozialformenwechsel, sodass ne en Fachko neben Fachkompetenzen auch Sozial-, Methoden enzen ng Methoden-- und H Handlungskompetenzen gefördert werd werden können. 6 nge: Durch diese ese Ge 6. emotio emotionale Lernzugänge: Gem Sinne eines ganzheitanzhe samtausrichtung kann im rne Kopf-Herz-Hand) g lichen Lernens (Kopf-Herz-Hand) gearbeitet werden. tzlich – so b ehaupte ic Grundsätzlich behaupte ich – lässt sich Staernen n in allen llen U tionenlernen Unterrichtsfächern durchführen. Gr undsätzlic eig Grundsätzlich eignen sich auch alle Klassenstufen fü für Station Stationenlernen. Trotz alledem sollten – wie bei jed er Unterrichtskonzeption – immer die zu jeder erwarten erwartenden Vorteile überwiegen; diese Aussage sol soll hingegen kein Plädoyer für eine Nichtdurchführung eines Stationenlernens sein! D. h. jedoch, dass – wie bei jeder Unterrichtsvorbereitung – eine Bedingungsanalyse unerlässlich ist! Stationenlernen benötigt – rein organisatorisch – als allererstes Platz: Es muss möglich sein, jeder Station einen festen (Arbeits-) Platz zuzuweisen. Die Lehrkraft benötigt darüber hinaus für die Vorbereitung im ersten Moment mehr Zeit – sie muss alle notwendigen Materialien in ausreichender Anzahl zur Verfügung stellen und das heißt vor allem: Sie benötigt Zeit für das Kopieren! Für den weiteren Ablauf ist es sinnvoll, Funktionsaufgaben an die Lernenden zu verteilen – so kann bspw. je eine Schülerin oder je ein Schüler für eine Station die Verantwortung übernehmen: Sie/er muss dafür Sorge tragen, dass immer ausreichend Materialien bereit liegen. Wichtiger jedoch ist die Grundeinstellung der Schülerinnen und Schüler selbst: Viele Lernende wurden regelmäßig mit lehrerzentriertem Frontal-

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2. Besonderheiten des Stationenlernens im Fach Geschichte in den Klassenstufen 5/6

unterricht „unterhalten“ – die Reaktionen der Schülerinnen und Schüler werden sehr unterschiedlich sein. Eine Lerngruppe wird sich über mehr Eigenverantwortung freuen, eine andere wird damit maßlos überfordert sein, eine dritte wird sich verweigern. Daher ist es unerlässlich, die Lernenden (schrittweise) an offenere Unterrichtsformen heranzuführen. Sinnvoll ist es daher, mit kleineren Formen des offenen Unterrichts zu beginnen; dies muss nicht zwingend ausschließlich in einem bestimmten Fachunterricht erfolgen – der Lernprozess einer Klasse sollte auch hier ganzheitlich verstanden werden! Absprachen zwischen den Kolleginnen und Kollegen sind somit auch hier unerlässlich – letztendlich kann im Gegenzug auch wieder das gesamte Kollegium davon profitieren.

2. Besonderheiten des Stationenlernens im Fach Geschichte in den Klassenstufen 5/6 Um ein Stationenlernen in einem Unterrichtsfach terrichtsfac ch d er unterrichtdurchführen zu können, muss sich der re vonein nder unabliche Gegenstand in mehrere voneinander ufgliedern lass n – hierin hängige Teilaspekte aufgliedern lassen liegt die scheinbare Schwierigkeit des Faches Gesammenhäng schichte: In vielen Zu Zusammenhängen bemühen ch Gesc htslehrerinn n und -lehrer (die Fachsich Geschichtslehrerinnen wissenschaf ist davon nicht ausgenommen!) daawissenschaft Ursache Folge-Wi eigen. rum Ursache-Folge-Wirkungen aufzuzeigen. 

Im Jahre 9 n. Chr. besiegte ein germanischer rmanischer Trupp u ion des Vaum Arminius die römische Legion rus mische Exrus. Mit diesem Ereignis wurde die römische e und d rgan des pansion aufgehalten der Untergang hes ei ngelei Römischen Reiches eingeleitet.



Der russische sische Zar Niko Nikolaus aus II. beendete eine edliche) Demonstration emonstration am 22. Januar 1905 (friedliche) ch Einsatz des M durch Militärs. Dies führte zum Bruch der russi russischen Bevölkerung mit dem Zand gilt als Auslöser (mindestens jedoch ren und Verstärker) der Russischen Revolution von 1905.



Die deutsche Wiedervereinigung war die logische Konsequenz des Falles der Berliner Mauer am 9. November 1989.

Menschliches Verhalten, welches wir rückblickend als Geschichte rekonstruieren, ist jedoch kein singuläres Ereignis mit linearer Folgewirkung! Min-

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destens in gleichem Maße charakterisieren Brüche, Widersprüche und Diskontinuitäten historische Ereignisse. Im Gegenzug sollten wir aber auch die Gleichzeitigkeit des Ungleichzeitigen berücksichtigen: 

(Freiwillige und unfreiwillige) Lebensentwürfe innerhalb der mittelalterlichen Ständegesellschaft.



Unterschiedliche Formen des Widerstandes gegen den Nationalsozialismus.



Personengruppen, gegen egen die aufgrund unteren zu schiedlicher Intentionen zur Zeit der Kreuzzüge gangen w (gewaltsam) vorgegangen wurde.

s o schen Gege Genau diese historischen Gegenstände eignen onderem Maße für die Konzeption und sich in besonderem ng eines St ationen Durchführung Stationenlernens im Fach Gehichte. schichte. Für die Klas t Klassenstufen 5/6 ergibt sich vor allem die esonderhe dass ein Stationenlernen tatio lernen n in b Besonderheit, besonde ungsdrang de derem M Maße dem Bewegungsdrang der noch jün jünge d S chülern nach omm – geren Schülerinnen und Schülern nachkommt nen n b et ihnen hier die Mö Stationenlernen bietet Möglichkeit, aum zu u bewegen n, als dies der „klassich freier im Ra Raum bewegen, ehre zentrierte Fronta sische“ lehrerzentrierte Frontalunterricht ermöge Lern e de den dü d fe s licht. Die Lernenden dürfen sich die Station aussuchen, die sie jetz jetzt bea bearbeiten wollen und müssen sich hier u über d hierzu das Angebot informieren; das setzt eine Bewe gun im Raum voraus, diese Bewegung Bewegung ist jedoch Teil des Arbeitsprozesses und wird daher nicht – wie sonst oft üblich – gemaßregelt (unter der Prämisse, dass dies dem Arbeitsprozess wirklich dienlich ist!). Darüber hinaus müssen die Lernenden Absprachen über die gewünschte Sozialform treffen, wodurch ihre Sozial-, Methodenund Handlungskompetenzen weiter gefördert werden. Die meisten Schülerinnen und Schüler der Klassenstufen 5/6 werden sich dem Stationenlernen wenig verschließen, vor allem auch deshalb, weil die meisten offenere und spielerischere Formen aus ihrer Grundschulzeit gewohnt sind. Ein Stationenlernen knüpft somit an die eigentlichen Vorerfahrungen der Lernenden an und kann somit eine – vor allem auch methodisch-didaktische – Ergänzung zum oft vorgefundenen Unterrichtsarrangement der weiterführenden Schulen sein.

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II – Praxis: Materialbeiträge

II – Praxis: Materialbeiträge In diesem Band werden vier ausgearbeitete Stationenlernen präsentiert. All diese Stationenlernen ergeben sich i. d. R. aus den Unterrichtsvorgaben für die Klassenstufen 5/6. Alle Stationenlernen sind so konzipiert, dass diese ohne weitere Vorbereitung im Unterricht der weiterführenden Schulen eingesetzt werden können – trotz alledem sollte eine adäquate Bedingungsanalyse niemals ausbleiben, denn letztendlich gleicht keine Lerngruppe einer anderen! Die hier präsentierten Stationenlernen sind immer in Pflichtstationen (Station 1, 2, 3 …) und fakultative Zusatzstationen (Zusatzstation A, B …) unterteilt – die zu bearbeitende Reihenfolge ist durch die Schülerinnen und Schüler (!) frei wählbar. Die Sozialformen sind bewusst offen gehalten worden, den, d. h. i. d. R. finden sich auf den Aufgabenblättern tern keine konkreten Hinweise zur geforderten Grupppengröße. Somit können die Lernenden hierr en auch hie frei wählen, ob sie die Aufgaben alleine, lle ne, mit einem Partner oder innerhalb einerr Grupp Gruppe bearbeiten wollen – davon abgesehen jedoch en sollte je och keine Gruppe größer als vier er Personen sein, da eine größere Mitgliederzahl Arbeitsprozess i. d. R. eher rzahl den n Arbeitsprozes behindert. wenige Statio Stationen sind jedoch indert Einige inige wenig auch so konzipiert worden, dass mindestens eine konzipiert word e Partnerarbeit sinnvoll is ist. Zur Bearbeitung sollte für jede Schülerin Bearbeit rin bzw. jeden Schüler ein Materialblatt bereitliegen en Schüle egen – die Aufgabenblätter hingegen sind nur vorr Ort (am fgab Stationenarbeitsplatz) auszulegen. Laufzettel uszulege Die Lau dienen als Übersicht fürr die Schülerinnen und ht fü Schüler – hier können dies diese abhaken, welche Stae abha tionen sie wan wann n bearbeitet haben abe und welche ihnen somit noch fehlen, gl gleichzeitig erhalten sie omit noc hierbei einen kle kleinen nen iinhaltlichen Überblick über alle Stationen onen – andererseits kann die Lehrkraft diese als ers erste Hinweise zur Arbeitsleistung der Lernenden nutzen. Darüber hinaus können die Schülerinnen und Schüler auf ihrem Laufzettel auch weiterführende Hinweise und Kommentare zum Stationenlernen an sich, zur Arbeitsgestal-

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tung o. Ä. vermerken – nach meiner Erfahrung wird diese Möglichkeit eher selten genutzt, kann dann jedoch sehr aufschlussreich sein! Unverzichtbar für jedes Stationenlernen ist eine abschließende Bündelung – auch hierfür wird jeweils eine Idee, welche im Sinne einer zusammenfassenden Urteilsbildung steht und sich aus den einzelnen Stationen ergibt, präsentiert. Mithilfe dieser Bündelung sollen noch einmal einzelne Ergebch e nisse rekapituliert, angewendet wend und mit Bezug zu einer konkreten Fragestellung bewertet werden. stellung b In diesem Band werden folgenden Stationenden die folge lernen präsentiert: entiert: 1. Frühe Hochkulturen rühe H ochkulturen am Beispiel Ägypten (erstellt in Zusammenarbeit mit Kirsten Bräts Brätsch) Zusammena Lebenswelten in der griechischen Polis 2. Lebenswe Gesellschaft 3. Herrschaft, Herrsc ft und Alltag im Imperium Romanum 4. Lebenswelten Ständegesellschaft lten in der er Stän egesellscha Jedes dieser Statio Stationenlernen beginnt mit einem nenlernen n beg kurzen einleite einleitenden Sachkommentar sowie kurzen enden den S Sachkomm didaktisch-methodischen dak sch-methodische Hinweisen zu den einzelStationen und zur Durchführung derselben, nen Sta tionen u Laufzettel für das Stationenlernen. gefolgt vom vom La Anschließend werden die jeweiligen Stationen Anschließ (Pflichtstationen und Zusatzstationen) mit jeweils (Pfli einem Aufgabenblatt sowie i. d. R. einem Materialblatt präsentiert. Zu guter Letzt wird das Stationenlernen mit einem Aufgaben- und Materialblatt für die Bündelungsaufgabe abgerundet. Sinnvoll ist es, wenn jede Station einen festen Platz im Raum erhält. Dies erleichtert es vor allem den Schülerinnen und Schülern, sich zu orientieren. Um dies noch mehr zu vereinfachen, haben sich Stationsschilder bewährt. Auf diesen sollte mindestens die Stationsnummer vermerkt werden. Fakultativ könnten auch der Stationsname und der methodische Zugriff sowie ggf. die Sozialform vermerkt werden.

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Lebenswelten in der Ständegesellschaft

Lebenswelten in der Ständegesellschaft Das „finstere Mittelalter“ zwischen der Absetzung des letzten (west-) römischen Kaisers Romulus Augustulus durch den germanischen Söldnerführer Odoaker im Jahre 476 n. Chr. und der (zufälligen) Entdeckung Amerikas durch Christoph Columbus 1492 ist eine Erfindung der Humanisten. Sie betrachteten diese Epoche rückblickend im 16. Jahrhundert als eine „überflüssige Verzögerung im historischen Prozess der Menschheitsgeschichte.“9 Sie blicken zurück auf die „Alte Zeit“ der Griechen und Römer. Vor allem kulturell galt ihnen das Mittelalter als ein einziger Niedergang – als eine verlorene Zeit. Diese stark subjektive Deutung des Mittelalters als dunkles, finsteres oder gewaltsames Jahrhundert, widerspricht zwar den historischen Fakten, hält sich jedoch bis heute in den Köpfen der Menschen. Umso interessanter er eristoscheint eine Auseinandersetzung mit diesem historischen Gegenstand. Darüber hinaus sollte been letzt n rücksichtigt werden, dass das Thema in den letzten wissenschaft Jahren in unzähligen (meist populärwissenschaften, aber auch im lichen) filmischen Dokumentationen, on (Compu Bereich der Literatur sowie innerhalb v von (Compurkt aufgegriffen wurde. urde Die ter-) Spielen, verstärkt hüler kennen we Schülerinnen und Schüler wenigstens eier Darstellungen Darstellungen und gehen mit dienen Teil dieser en Vorerfa rungen in d sen Vorerfahrungen den Ge Geschichtsunterricht – einigen dies er Darstell tsch n dieser Darstellungen muss entschieden begegnet werden. we den Tr Trotz alledem ist der Geg Gegenstand somit T rnenden. Teil der Lebenswelt der Lernenden. itendes Motiv im Mittelalter war ein starkes tarkes reliLeitendes elig giöses Bewusstsein der Mensc Menschen. Religion ist e Erfah erke hier zu verstehen als „di „die Erfahrung, Anerkennung zende und Verehrung von trans transzendentalen, das heißt W die sinnlich erfahrbare Welt überschreitenden en. Die se dem Ird Mächten. Diese Irdischen überlegenen te geben al lem Exi Mächte allem Existierenden das Leben, bestimmen sein Sch Schicksal bis hin zum Tod und noch darüber hinaus hinaus. Sie verheißen dem Menschen Identitätssicherung sowie Sozialintegration. Religion artikuliert das Bewusstsein dieser Befindlichkeit, möchte eine Beutung des Ganzen von Welt und Menschsein vermitteln, dabei das Leben sichern, sogar bis in die Ewigkeit.“10 Diese Religiosität war Ausgangspunkt der mittelalterlichen Stän9

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Dette, Christoph: Im Schatten der Burg – Lebensräume und Alltagserfahrungen im Mittelalter. In: Praxis Geschichte, Heft 4/2008. Braunschweig 2008, S. 4. Angenendt, Arnold: Bibel und Schwert – Religiösität und Christentum im Mittelalter. In Praxis Geschichte, Heft 2/2006. Braunschweig 2006, S. 4.

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degesellschaft, welche durch eine stark hierarchische Struktur gekennzeichnet war. Der Holzschnitt von Jacob Meydenbach aus dem Jahre 1492 fängt diese Struktur gut ein.11 Hier wird symbolisch die gewünschte gesellschaftliche Ordnung im Bild dargestellt – somit konnte jeder Mensch diese erkennen, auch diejenigen, die nicht lesen konnten. Meydenbach ordnet jedem Stand eine klare Aufgabe zu: „Tu supplex ora!“, „du bete demütig“ heißt es für den geistlichen Stand. „Tu protege!“, „du schütze!“ lautet die Aufgabe des weltlichen Standes und „tuqu „tuque labora!“, „und du arn auf. Diese Standesgrenbeite!“ legt er den Bauern e der Zeit h zen, die sich im Laufe herausgebildet hatten, waren nun klar umrissen – ein Wechsel aus eren Stand w dem einen in den and anderen war höchstens als chen Sta Übergang zum geistlic geistlichen Stand denkbar. Mit der stlegung dieser Stän Festlegung Stände waren auch die dazugeörigen Lebe nsräum klar umrissen: Dem Ad hörigen Lebensräume Adel die Burg, Kämp istlichen das Kämpfe und Turniere, dem Geistlichen K loster (vielleicht (vie e Schreibstu be oder da Kloster noch die Schreibstube das Ho er Acke Hospital) und dem Bauern das Dorf und der Acker. che Dorf als d er quantitativ bedeuDas bäuerliche der laltter he Leben sraum w tendste mittelalterliche Lebensraum war Symbol vg schlossenen Ges el einer relativ geschlossenen Gesellschaft mit wenintakten n nach ach außen a gen Kontakten – Tag und Nacht (hell nd d unkel) bes immt und dunkel) bestimmten die Zeitstruktur. Dieser Lebensr aum besc Lebensraum beschränkte sich in der Regel auf die Dorfgema rkung und den nächsten Markt. Der Dorfgemarkung Markt dien diente hierbei nicht nur als Warenumschlagspun punkt, sondern auch als Ort des Informationsaustausches. Anders sah es bei den oft adligen Mönchen aus. Dem „Mönchsvater“12 Benedikt von Nursia ging es weniger um das leibliche Wohl, als mehr um das Seelenheil seiner Klientel. Daher entwarf er seine Mönchsregeln vor allem zur Disziplinierung derselben. War der Sinn des monastischen Lebens einerseits der Rückzug aus der Welt in die klösterliche Abgeschiedenheit, so hatten diese Klöster andererseits teils sehr große Grundherrschaften – sie waren „Wirtschaftsunternehmen mit intensiven Außenkontakten“.13 Dörfliches und städtisches Handwerk profitierten hiervon ebenso wie die Kinder der Bauern, denen Klosterschulen manchmal die Möglichkeit zum sozialen Aufstieg boten. In jedem Fall muss man die Bedeutung der Klöster für

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Ein Teil dieses Holzschnittes wurde für den Laufzettel verwendet. Das gesamte Bild ist hingegen Teil der Zusatzstation B. Dette, Christoph: Im Schatten der Burg, S. 6. Ebenda.

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Lebenswelten in der Ständegesellschaft

die Bildung und Krankenpflege auf dem Lande und in der Stadt als sehr hoch einschätzen. Was der Mönch dem Irdischen gänzlich zu entsagen versuchte, sah der Adel genau im Gegenteil als erstrebenswertes Lebensziel: Möglichst viel vom Irdischen mitzubekommen. Adlige bildeten in unterschiedlicher Rangfolge die (politischen) Machthaber – dies setze eine spezielle Bildung voraus, meist wurden hiermit auch höfische Umgangsregeln verbunden, die den Adligen vom „gemeinen Pöbel“ unterscheiden sollten. Diesen verschiedenen Lebensräumen widmet sich das hier vorgestellte Stationenlernen „Lebenswelten in der Ständegesellschaft“. Die Stationen 1 (Das Leben der Bauern), 4 (Der Adel), 5 (Das Leben auf einer Burg), 6 (Der Ritter) und 7 (Das Kloster) beschäftigen sich hierbei mit den einzelnen ligen gesellschaftlichen Gruppen und ihren jeweiligen losLebensräumen, dem Dorf, der Burg und dem Kloson ter. Ergänzt werden diese durch die Zusatzstation A (Mittelalterliche Turniere). ensw welt der StänAls wichtige Erweiterung der Lebenswelt h die m telalterliche degesellschaft bieten sich mittelalterliche de (S Grundherrschaft sowie die Lehnspyram Lehnspyramide (Statioentrale Veränderungen Veränderu nen 2 und 3) sowie zentrale innerwirtschaft (Station 8) a halb der Landwirtschaft an. Mit der Bebeitung dieser eser fakulta en St arbeitung fakultativen Stationen erarbeiten

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sich die Schülerinnen und Schüler die grundlegenden Zusammenhänge dieses Gegenstandes. Die Zusatzstationen A bis C bieten noch einmal die Möglichkeit der Vertiefung bzw. Erweiterung (bspw. Bauernunruhen im Mittelalter innerhalb der Zusatzstation B). Die Zusatzstation C ermöglicht eine geschlechtsspezifische Differenzierung aufgrund des Materials (das Leben von adligen Jungen und Mädchen). Die Stationen sind hierbei so angelegt, dass die Lernenden die Sozialform frei wählen können, ausschließlich die Station 6 sow sowie die Zusatzstationen deste A und B müssen mindestens in Partnerarbeit durchgeführt werden. ende Bündelungsaufgabe ündelungsau Die abschließende „Überqueb mithilf rung eines Flusses“ bietet mithilfe eines Entscheigsspie s die Möglic keit das bisher erarbeitete dungsspiels Möglichkeit, Wissen neu zu strukturi n, zzu hinterstrukturieren, zu bündeln, ragen, anzuwenden anzuwende und zu bewerten. en. We fragen, Welcher Stand übern un nnerha der übernimmt welche Funktionen innerhalb m telalte haft? Welche mittelalterlichen Gesellschaft? Welcher Stand is ist un ändeg unabkömmlich? Wie ist die Struktur der S Ständegen? Kla sellschaft zu bew bewerten? Klarr sollte hierbe hierbei jedoch n di er Stelle keine „ric sein, dass es an dieser „richtige“ oder ort ge ben kann – Zi „falsche“ Antw Antwort geben Ziel ist die Bewerner hist torischen ische Situati tung einer historischen Situation.

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Lebenswelten in der Ständegesellschaft

Laufzettel zum Stationenlernen Lebenswelten in der Ständegesellschaft

Station 6 – Die Ritter: Fragen entwickeln Station 1 – Das Leben der Bauern: Einen Lexikonartikel verfassen

Station n 7 – Da Das Kloster: Eine Stellenausschreibung verfassen nausschreib Station 2 – Das Lehnswesen: Zeichnen der Lehnspyramide Station St ation 8 – Veränderungen n in der Landwirtschaft: Eine erstellen Land ne Mindmap p erste

Station 3 – Die mittelalterliche che Grundherrschaft: Identifikation ikation mit einer Person rson

Stati 4 – Der Adel: Station Eine Entscheidungstorte erstellen Ents

Zusatzstation usatzstation A – Mit Mittelalterliche Turniere: Schreiburniere: Ein stummes stu gespräch führen g

Zusatzstation B – Bauernunruhen: Brainstorming

Station 5 – Das Le Station Leben en auf einer Burg:: Ein Inte Interview führen Bu Zusatzstation C – Adlige Jungen und Mädchen im Mittelalter: Ein Plädoyer verfassen

Kommentare:

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Station 1

Aufgabe

Das Leben der Bauern: Einen Lexikonartikel verfassen

Aufgabe: Erstelle einen Lexikonartikel über das Leben der Bauern im Mittelalter. Beachte hierbei auch die formalen Anforderungen eines Lexikonartikels. (Wenn du dir bei den formalen Anforderungen nicht sicher bist, dann recherchiere diese zuvor.) 1. Erarbeite dir hierfür zuerst das Material. 2. Überlege dir, welche Dinge du für deinen Lexikonartikel verwenden möchtest und mache dir htest u Stichpunkte dazu. 3. Erstelle nun deinen Lexikonartikel.

Kirsten Brätsch / Frank Lauenburg: Lebenswelten benswelten in d der Ständegesell Ständegesellschaft © Persen Verlag

Station ation 2

Aufgabe

Das Lehnswesen: esen: Zeichnen Zei hnen der Lehnspyramide Le

A Aufgabe: Zeichne die Lehnspyramide. spyramid eite e dir h für zu erst d 1. Erarbeite hierfür zuerst das Material. 2. Notiere d dir die zentrale zentralen Merkmale des Lehnswesens. 3. Überlege dirr den G Grundaufbau der Lehnspyramide und fertige eine grobe Skizze hierzu an. Hierzu solltest du folgende Fragen klären können: zu sollte – Was is ist ein Lehen? – Was wird verlehnt? – Welche Personengruppen befinden sich in der Lehnspyramide? – Wer verlehnt an wen? – Was erwartet der Verlehnende im Gegenzug von dem Belehnten? 4. Zeichne nun die Lehnspyramide. Gestalte sie so, dass du diese deinen Mitschülern erklären kannst.

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Aufgabe

Station 3 Die mittelalterliche Grundherrschaft: Identifikation mit einer Person im Bild

Aufgabe: Versetze dich in die Lage einer der abgebildeten Personen (auf dem unteren Bild) und verfasse einen Tagebucheintrag. 1. Erarbeite dir hierfür zuerst das Material. 2. Suche dir eine der dargestellten Personen heraus und versetze dich in seine/ihre Lage. Beantworte dir dabei folgende Fragen: – Was hat diese Person gedacht? – Wie hat er/sie sich gefühlt? – Was ging ihm/ihr durch den Kopf? – Wieso arbeitet er/sie für den Grundherrn? etc. 3. Verfasse nun einen Tagebucheintrag, damit du dich an deine ne Gedanken und die Ereignisse des Tages erinnern kannst. Alternativ: Würdest du solch ein Bild g ganz anders zeichne zeichnen? Wie? Versuche uche es.

Kirsten Brätsch / Frank Lauenburg: Lebenswelten benswelten in d der Ständegesell Ständegesellschaft © Persen Verlag

Aufgabe

Station ation 4 Der Adel: Eine Entscheidungstorte Ents heidungsto erstellen Aufgab Aufgabe: Erstelle eine Entscheidungstorte/ein Ers ngsto Säulendiagramm äulendiag über den Adel.

1. Erarbeite dir hierfür rfür zzuerst erst d das Material. l 2. Überlege dir, was die w wichtigen ichtige Informationen der Texte sind. Notiere dir diese Gedanken stichwortartig auf einem inem Blatt. Beachte hierb hierbei besonders, was von einem Adligen verlangt wird bzw. was ihn ausmacht. 3. Gewichte die einzeln einzelnen Charaktermerkmale, die du gefunden hast. (Insgesamt müssen sich 100 % ergeben.) ben.) 4. Gestalte talte nu nun deine Entscheidungstorte bzw. dein Säulendiagramm – was sind die wichtigsten Eigenschaften fte eines Adligen und wie sind diese zu gewichten? Was ist eine „Entscheidungstorte“? Zu einem Thema können verschiedene Aspekte gesammelt und nach ihrer Bedeutung gewichtet werden. So kann die Bedeutung einzelner Punkte in ihrem Verhältnis zu dem Gesamtthema dargestellt werden. Das gleiche 100 % Verfahren ist natürlich auch 80 % mit einem Säulendiagramm möglich. Bei einem 10 cm 60 % 1 2 3 4 1 2 3 langen Streifen entspricht 40 % 1 cm 10 %.

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20 % 0%

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Station 5

Aufgabe

Das Leben auf einer Burg: Ein Interview führen

Aufgabe: Stelle dir folgende Situation vor: Du reist als Reporter der Zeitung „Geschichtliche Nachrichten“ in die Vergangenheit und sollst für diese Zeitung ein Interview mit einem Adligen führen, der auf einer Burg lebt. 1. 2. 3. 4.

Erarbeite dir hierfür zuerst das Material. Überlege dir genau, welche Fragen du dem Adligen stellen möchtest. Versetze dich in die Gedanken und Gefühle des Adligen. Formuliere nun das Interview (die Fragen und die Antworten).

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Aufgabe

Station 6 Die Ritter: Fragen entwickeln

Aufgabe: Suche dir für diese Aufgabe eine Partnerin oder einen Partner. Jeder von euch soll nun (eigenständig) verschiedene Fragen verfassen, die sich aus dem Material ergeben.

1. Erarbeite dir hierfür zuerst das Material. 2. Jeder von euch verfasst nun Fragen, die sich aus dem Material ergeben. 3. Stellt euch jeweils abwechselnd nacheinander eure Fragen. Die/der Gefragte fragte soll die Frage beantworten können – ist dies nicht der Fall, so muss sie/er noch einmal das M Material zu Hilfe nehmen und nachlesen. Kann sie/er dann die Frage noch immer nichtt beantwor beantworten, so soll die/ der Fragende ihr/ihm einen Hinweis geben. (Das setzt voraus, dass die/der Frage Fragende die Antwort auch selbst weiß.) Am Ende soll keine Frage unbeantwortet bleiben. wortet blei ben. 4. Verfasst zum Abschluss gemeinsam eine kurze selbst formulierte Zusammenfassung des ulierte Zusa mmen Inhaltes.

Mögliche Zusatzaufgabe: 5. Verfasst gemeinsam ein kleines Kreuzworträtsel mit euren besten Fragen. richtigen nes Kreuzworträ sel m n. Aus den richti en Antworten kann sich dann Lösungswort ergeben. Nutztt als R Raster ein nn auch noch ein Lösu en. N ster einfach e kariertes Blatt und markiert jeweilige arkiert die je weilige Fläche der Lösungsworte. wo orte Beispiel:

K

N

A

P

P

E

1. Wie heißt ein junger Gehilfe eines Adligen, der selbst Ritter werden kann?

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Station 7

Aufgabe

Das Kloster: Eine Stellenausschreibung verfassen

Aufgabe: Stelle dir folgende Situation vor: Du bist die Vorsteherin (Äbtissin) bzw. der Vorsteher (Abt) eines regionalen Klosters und suchst nach neuen Nonnen und Mönchen für dein Kloster. Verfasse eine Stellenausschreibung (wie in einer Zeitung), um eine passende Kandidatin bzw. einen passenden Kandidaten zu finden. 1. Erarbeite dir hierfür zuerst das Material. 2. Überlege dir genau, welche Aufgaben eine Nonne/ein Mönch erfüllen muss, uss, was sie/er hierfür können muss und wie sie/er sich in verschiedenen Situationen verhalten sollte sollte. Berücksichtige hierbei auch mögliche Vorteile eines klösterlichen Lebens. 3. Notiere dir wichtige Stichworte für deine Stellenausschreibung. 4. Formuliere nun dein Stellenangebot. (Achte hierbei auch auf ansprechende Gestaltung, uf eine ans sprechende G du willst ja den besten Kandidaten bekommen und dieser soll Ausschreibung auch oll deine Au sschre wahrnehmen.)

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Station ation 8

Aufgabe

Veränderungen V ä in der er Landwirtschaft: Landw rtschaft: Eine Ei Mindmap erstellen Im Verg Vergleich zu heute waren West- und Mitteleuro Mitteleuropa das ganze Mittelalter hindurch dünn besiede 0 und 1350 hatte tte s delt. Aber zwischen 650 sich die Bevölkerungszahl annähernd versiebenfacht. ie Bauern le M Wie schafften es die Bauern, dass alle Menschen ernährt werden konnten? Aufgabe: lle eine e Mindmap üb er die Veränderungen in der Landwirtschaft. Erstelle über rarbeite dir hierfür i f zuerst das Material. 1. Erarbeite erlege dir, was wichtige Informationen der Materialien sind. Notiere dir diese Gedanken stich2. Überlege arti auf einem Blatt. wortartig 3. Nimm dir nun ein großes Blatt (DIN A3 = 2 × DIN A4). Schreibe mit einem dicken Stift in die Mitte des Papiers das Thema der Mindmap (Veränderungen in der Landwirtschaft). 4. Gruppiere nun die wichtigsten Informationen stichwortartig um diesen Begriff. Nutze hierzu Teilüberschriften. Du kannst auch Bilder, Symbole u. Ä. hinzufügen. Was ist eine Mindmap? Eine Mindmap ist eine „Gedanken-Landkarte“. Mindmapping ist eine Methode zum Aufschreiben und Aufzeichnen von Gedanken. Diese Form der Darstellung versucht den Vorgängen in unserem Gehirn gerecht zu werden. Eine Mindmap ordnet Ideen wie in einer Landkarte beispielsweise mit großen Flüssen, mit kleineren Flüssen und dann Bächen. Kirsten Brätsch / Frank Lauenburg: Lebenswelten in der Ständegesellschaft © Persen Verlag

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Zusatzstation A

Aufgabe

Mittelalterliche Turniere: Ein stummes Schreibgespräch führen Aufgabe: Stelle dir folgende Situation vor: Du bist ein junger Ritter. In den nächsten Tagen steht ein großes Turnier an und du bist dir nicht sicher, ob du daran teilnehmen sollst oder nicht. Führe ein stummes Schreibgespräch. (Maximal vier Personen!) 1. Erarbeite dir hierfür zuerst das Material. 2. Schreibe die Bearbeitungsfrage in die Mitte eines großen Blattes. (Frage: Soll ich an dem Turnier teilnehmen?) 3. Versuche dir diese Frage selbst zu beantworten, indem du immer mehr Argu Argumente für oder gegen die Teilnahme auf dem Blatt notierst. 4. Jedes Gruppenmitglied darf immer nur ein Argument notieren, anschließend wird das Blatt ließend wir weitergereicht. Das nächste Gruppenmitglied darf etwas zum ersten Argument en entgegnen oder etwas völlig Neues notieren. Geht immer der Reihe nach vor, keiner or, bis kein er mehr ein neues Argument aufschreiben kann. 5. Es handelt sich hierbei um ein stummes Sch Schreibgespräch daher absolute Ruhe herrespräch – es soll dah eh schen. Ihr sollt hierbei nicht miteinander reden reden! 6. Fasst zum Schluss noch einmal die wichtigsten gsten Argumente im Gespräch zusammen usa und stimmt darüber ab, wer an dem Turnier teilnehmen urnier teil ehme würde und wer nicht.

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Zusatzstation us zstationn B

Aufgabe

Bauernunruhen: ernunruh n: Brainstorming Brainsto Aufgab Aufgabe: Jacob Meydenbach stellt Ständeordnung in seinem Holzschnitt bildlich dar. ellt die mittelalterliche lterl Diese Darstellung nu nutzten auch Bauern auf einem Flugblatt für die Bundschuhvereinigung und zten a ern a das, obwohl damit völlig andere Ideen transportiert werden sollten – wie passt das zusammen? it völ g and Nutze ein Brainstorming, nB rainstorming um diese Frage zu klären. (Maximal vier Personen!) 1. Erarbeite dirr hierfür zuerst das Material. Versuche dir hierbei zu erklären, welches Weltbild Meydenbach denbach mit seiner Darstellung der Ständeordnung vertritt und welche Vorstellungen mit der Bundschuhvereinigung transportiert werden sollten. dschu 2. Schreibe die Bearbeitungsfrage oben auf ein großes Blatt. (Frage: Warum nutzt die Bundschuhvereinigung eine abgewandelte Darstellung des Bildes der Ständegesellschaft?) 3. Nun sammeln alle Gruppenmitglieder Ideen zur Beantwortung der Frage (5–10 Minuten). Haltet die Ideen auf dem Blatt fest. Wichtig ist hierbei: – Jede Idee ist willkommen, auch wenn sie abwegig oder phantastisch klingt – Quantität (Menge) ist wichtiger als Qualität – Kritik ist verboten – Lasst euch von den Ideen der Gruppenmitglieder inspirieren 4. Fasst zum Schluss noch einmal die wichtigsten Argumente zusammen und versucht nun, gemeinsam eine realistische (!) Antwort auf die Frage zu formulieren. Kirsten Brätsch / Frank Lauenburg: Lebenswelten in der Ständegesellschaft © Persen Verlag

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Zusatzstation C

Aufgabe

Adlige Jungen und Mädchen im Mittelalter: Ein Plädoyer verfassen Aufgabe: Wann hättest du lieber gelebt? Vergleiche das Leben eines adligen Mädchens bzw. Jungens mit deinem Leben heute und verfasse ein Plädoyer. 1. Suche dir dein Material aus – Junge oder Mädchen – und erarbeite dir hierfür zuerst das Material. 2. Liste die Merkmale des Lebens eines adligen Mädchens bzw. Jungens in einer Tabelle auf und notiere anschließend vergleichende Punkte aus deinem heutigen Leben. 3. Überlege dir, welches Leben dir besser gefällt und begründe deine Entscheidung. schei 4. Verfasse nun ein Plädoyer für den Lebensweg, für den du dich entschieden hast. Dein den ha Plädoyer soll mit einem Antrag für einen bestimmten Lebensweg enden dieser könnte en – diese lauten: „Abschließend komme ich zu dem Urteil, dass wir alle wieder den Lebens Lebensweg eines adligen Jungen führen sollten.“ O. Ä. Was ist ein Plädoyer? Der Begriff Plädoyer eigentlich der Rechtswissenschaft er stammt mt eigent ch aus de und meint die zusammenfassende Schlussrede Staatsanwaltes Dieussre des Staats anwalte oder Verteidigers. ers. Di ser Schlussvortrag ist als letztes Wort vorr dem Urteil zu ve verstehen und soll den Sachverachverhalt noch einmal zusammenfassen und be bewerten. ein werten. An das Plädoyer schließt hließt sich ei n Antrag (Freispruch, Strafmilderung o. Ä.) .) an. Kirsten Brätsch / Frank Lauenburg: Lebenswelten benswelten in d der Ständeg Ständegesellschaft l © Persen Verlag

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Abschließende Bündelung des Stationenlernens

Aufgabe

Überquerung eines Flusses: Ein Entscheidungsspiel Aufgabe: Entscheidet im Rollenspiel, welche drei der vier Personen den Fluss überqueren dürfen. 1. Klärt in der Klasse die Situation mithilfe der Situationsbeschreibung – klärt Verständnisfragen. 2. Teilt die Klasse in vier gleichgroße Gruppen und stellt jeder Gruppe ihre jeweilige Rollenkarte zur Verfügung (Bauer Heinrich, Mönch Benedikt, Edelfrau Magdalena von Braunstein und Ritter Kunibald). U. U. ist es sinnvoll, diese Kleingruppen noch einmal zu unterteilen – am besten ntert ist es, wenn jede Kleingruppe vier Schülerinnen und Schüler nicht übersteigt! teigt! 3. Erarbeitet nun in euren Kleingruppen eure Rolle – warum möchte sie/er unbedingt über den er unbedi Fluss? Berücksichtigt hierbei auch die Informationen, die ihr über das Stationenlernen erarbeis Stationenle tet habt! 4. Erarbeitet nun eine erste Stellungnahme, in der ihr eure Rolle beschreibt olle beschre ibt und eure Gründe darlegt, warum ihr über den Fluss müsst. 5. Bereitet weitere Argumente vor, die ihr innerhalb Rollenspiels nutzen wollt. nnerh des Rollen spiels nu 6. Führt das Rollenspiel durch und argumentiert aus Rolle heraus. (Bleibt dabei sachlich!) tiert a s eurer Rol achlich!) 7. Wertet anschließend im Plenum das Rollenspiel welches waren die Argumente s Rolle spiel aus – wel e zentralen Ar rgumente der einzelnen Gruppen? Welche hat euch am meisten überzeugt? Stimmt ggf. in der e Gruppe ha Klasse ab, welche Personen auff den Kahn dü dürfen. selbst maximal vier n au fen (Da das Rollenspiel olle l selb st von maxima Schülerinnen und Schülern durchgeführt wird, sollten die anderen Stichhülern durc geführt wir dere sich ch als Beobachter obachter S punkte zum Verlauf die Nachbesprechung erheblich!) lauf machen, das erleichtert rleic ung e rheblich!) 8. Besprecht,, welc welche der Vorbereitung (oder Durchf Durchführung) aufgetreten sind – welhe Probleme in d führung) hrung aufgetre che Verbesserungsvorschläge sind euch aufgefallen? rbesserung vorschl

Schaubild der ständischen Gesellschaft dar, Das Sc ubild stellt einerseits die e soziale Rangfolge ngfolge in de rerseits aber auch das Mengen einzelnen gesellschaftlichen Schichten. andere enverhältnis der e

hoh r Adel hoher Ad niederer Adel nie Ministerialen freie Bauern

hohe Geistlichkeit niedere Geistlichkeit

Bauern, unterschieden nach Besitz und Abstufung der persönlichen Freiheit sozial Verachtete

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Station 1

Material

Das Leben der Bauern: Einen Lexikonartikel verfassen Johannes Boemus schreibt 1520 über den Bauernstand:

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Ihre Lage ist ziemlich bedauernswert und hart. Sie wohnen abgesondert voneinander, demütig mit ihren Angehörigen und ihrem Viehstand. Hütten aus Lehm und Holz, wenig über die Erde emporragend und mit Stroh gedeckt sind ihre Häuser. Geringes Brot, Haferbrei oder gekochtes Gemüse ist ihre Speise, Wasser und Molken ihr Getränk. […] Das Volk ist jederzeit ohne Ruhe, arbeitsam, unsauber. In die nahen Städte bringt es zum Verkaufe, was es vom Acker, vom Vieh gewinnt, und kauft sich wiederum hier ein, was es bedarf darf [[…]. In der Kirche […] kommen sie an Festtagen vormittags alle zusammen und hören von ihrem Priester Gotn ihre tes Wort und die Messe. […] Die einzelnen Dörfer wählen aus sich zwei vier Männer, wei oder v die sie Bauermeister nennen, das sind die Vermittler bei Streitigkeiten Verträgen und die en und Verträ Rechnungsführer der Gemeinde. Die Verwaltung aber haben en nicht s sie, ie, sondern d die Herren oder die Schulzen, die von jenen bestellt werden. Quelle: Franz Günther, Quellen zur Geschichte des Ba Bauernstandes nstandes in de derr Neuze Neuzeit, © 1963 Oldenbourg Wissenschaftsverlag, München.

Rekonstruktion eines Bauernhauses

Zur Frage, wie die Menschen im Mittelalter ihren Lebensunterhalt sicherten, schrieb der Abt Adalhard von Corbie (751–826) 822:

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Durch das, was der Mensch durch verschiedene Arbeitsmühsal auf dem Land und im Garten erwirbt (Getreide, Wein, Hülsenfrüchte), was er in verschiedenen Viehherden heranzieht, was von dem Vieh selbst hervorgebracht wird, wie z. B. die Milch und Wolle, des weiteren Heu und was auf den Bäumen von selbst wächst (Viehfutter und verschiedene Früchte). Quelle: Adalhard von Corbie: Statuta VI, 5.

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Station 2

Material

Das Lehnswesen: Zeichnen der Lehnspyramide

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Grundherrschaften, Dörfer, Burgen, Zollstationen, ein Stück Ackerland oder ein Amt – sie alle konnten im Mittelalter Gegenstand einer Verlehnung sein. Ihr Besitzer, ein König, eine hohe Adlige oder ein kleiner Ritter, konnte sie jemand anderem „zu Lehen geben“; für den Lehnsempfänger bot das Ackerland, die Burg oder die Zollstation die Lebensgrundlage, nämlich Ertrag oder Renten. Das Lehen wurde nicht zum Eigentum der Empfänger, sie durften es lediglich für ihre Bedürfnisse nutzen.

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pfänger, au Das Lehnsverhältnis begann mit dem Belehnungsakt. Der Lehnsempfänger, auch Lehnsmann oder Vasall genannt, begab sich in den Schutz des Lehnsherrn. Nun Vasall durch den n war der Vas Lehnseid verpflichtet, dem Herrn treu und gehorsam zu sein. ein. Jetzt musste m er für ihn Dienste leisten und für ihn in den Krieg ziehen.

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s dem Lehnseid de erpflichAber auch für den Lehnsherrn ergaben sich a aus des Vasallen Treueverpflichn zur Verfügung u chu und Schirm“, tungen: Er stellte dem Vasallen das Lehen und bot ihm „Schutz wie es in der Formel hieß. Dies konnte z. B B. bede bedeu ten, d dass der Herr ihm in Rechtsstre Rechtsstreitiguten gkeiten beistehen oder ihm Bur Burgen Fluchtmöglichkeit öffnen musste, we wenn Gefahr einer gen als Fluch mögl enn die Gefah Belagerung bestand. Vor allem versprach de der Lehnsherr dem em V Vasallen, len, ihm nicht zu sch schaden.

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ältnis konnten nu er V sall, d er sich ja d Ein Lehnsverhältnis nur Freie eingehen. Auch der Vasall, der dem Lehnsherrn dnete, m usste ein Freie Anspruch darau unterordnete, musste Freier sein, nur dann hatte err den Anspruch darauf, die Vorteile dieVasallen änderte sich nichts, er ser Beziehung eziehung zu nutzen. utzen. An dem Status der Freiheit reiheit eines Vasa llen ä vollzog eine soziale Unterordnung Lehnsherrn. vollzo g lediglich e g unter den L hnsher Es handelte sich also um einen inen Vertrag unter un Gleichen. Durch urch da das Treue eueversprech versprechen en h hatte ein Lehnsverhältnis einen sehr persönlichen Charakter. Ein Lehnsverhältnis ehr p n Lehnsver ältnis blieb solange bestehen, wie der Lehnsherr der Vasall lebten. Starb der Herr (Herrenfa (Herrenfall) oder der Lehnsmann (Mannfall), konnte das und d all) o Lehnsverhältnis mit dessen L ess Rechtsnachfolger htsnachfolge erneuert werden. Im Lauf des Mittelalters setzte sich allerdings der Lehen durch. ngs die Erblichkeit eit d Außerdem em w warr es a auch uch m möglich, dass ein Lehnsnehmer das Lehen selbst (oder einen Teil davon) weiterverlehnte. So wurde der Vasall selbst zum Lehnsherrn, und auch seine (Unter-) von) weiterverlehnt e S Vasallen Vasalle hatten das Recht, wiederum etwas weiterzuverlehnen. Dies hatte zur Folge, dass es Lehnsherren und Vasallen von unterschiedlichen Rangstufen gab. Oberster Lehnsherr war herren un derr König. Weil er keinen Lehnsherrn über sich hatte, besaß er nur das „aktive Lehnsrecht“. Er vergab Lehen an die Kronvasallen, nämlich die geistlichen und die weltlichen Reichsfürsten. Der König und seine Kronvasallen konnten Lehen an Grafen und freie Herren ausgeben, diese wiederum an Ritter usw. So ergibt sich für uns das Bild einer „Verlehnungspyramide“, an deren Spitze der König steht; die Pyramide wird nach unten hin in mehreren Stufen immer breiter, d. h. immer mehr Belehnte sind den verschiedenen Rangstufen zugeordnet.

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Station 3

Material

Die mittelalterliche Grundherrschaft: Identifikation mit einer Person im Bild

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Wer im Mittelalter Grund und Boden besaß, übte auch Herrschaft über die Menschen aus, die auf diesem Grund arbeiteten. Die Grundherren (z. B. Grafen, Ritter, Bischöfe oder Klöster) gaben Höfe und Ackerflächen zur Bewirtschaftung aus und von nun an besaßen sie auch Rechte über diese Menschen. Bauern, die direkt auf dem Hof der Grundherrn arbeiteten, hatten jede Freiheit verloren. Sie gehörten als Leibeigene zum persönlichen Besitz des Grundherrn. Bauern, die von ihrem Grundherrn Land zur Nutzung bekommen hatten, dafür aber Dienste und e un Abgaben leisten mussten, wurden als Hörige s Höri bezeichnet. Auch ein höriger Bauer konnte nnte nicht selbst entscheiden, zu heiraten oder raten od er wegzuziehen. Freie Bauern gegen rn gab es gege Ende des hohen Mittelalters keine elalters so gut wie ke mehr.

hörig: Ein Freier reier wird hö

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nicht mehr weiß, w wovon ich mich ernähren und kleiden Da ich, wie i jedermann bekannt nt ist, nich soll, habe ich Euer Mitgefühl angerufen, un und Euer Wille hat mir gestattet, mich Eurem sol d Eue Schutz auszuliefern oder anzuvertrauen. Die Dies geschehe unter folgenden Bedingungen: S Entsprechend meinen Diensten einen D n und Verdiensten um Euch seid ihr verpflichtet, mir zu helfen und mich hm mitt Nah Nahrung und Klei Kleidung zu versorgen. Ich schulde euch bis an mein Lebensende nde Dienstbarkeit barke und Gehorsam, sofern sie mit der Freiheit vereinbar sind; bis an mein ein Lebensende werde ich mich Eurer Macht und Eurem Schutz nicht entziehen können. Quelle: Duby, G Georges: Krieger und Bauern. Hamburg 1981, S. 49. Hamb

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Station 4

Material

Der Adel: Eine Entscheidungstorte erstellen

Der Adel war im Mittelalter die gesellschaftliche Gruppe, die politisch und kulturell bestimmend war. Man wurde in diesen Stand hineingeboren und konnte aus diesem gesellschaftlichen Stand nicht wieder herausfallen. Adelig waren die Könige, Herzöge, Grafen und Ritter. Auch die meisten Bischöfe und Äbte stammten aus dem Adelsstand. 5

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Die adeligen Familienverbände führten einen Familiennamen sowie ein Wappen. Hiermit dokumentierten sie ihr Zusammengehörigkeitsgefühl nach außen. Noch im 10. Jahrhundert benannten sich adelige Familien üblicherweise nach dem Vornamen ihres Urahnen. Ein gutes s Ura Beispiel dafür sind die Welfen. Sie leiteten ihren Namen ab von Welf, dem Grafen Welf von em Gr Argengau. Als im 12. Jahrhundert die Burg den Besitz und die Machtt einer Fam Familie nach außen zur Schau stellte, übertrug man den Namen des Geschlechts s eher auf de den Wohnsitz. Fortan nannten sich berühmte Adelsgeschlechter auch nach Ort Herrschaftssitzes, ch dem O rt ihres Herrs so zum Beispiel die Staufer nach ihrer Stammburg Hohenstaufen. staufen. Obwohl der Adel nur eine kleine Gesellschaftsgruppe darstellte, beanspruchte er besondere schaft gruppe darst ellte b sondere Rechte gegenüber der übrigen Bevölkerung. Durch Schenkung oder kriegerische ng. D urch Erbe, S er k che Aneignung verfügten sie über freien n Eigenbe Eigenbesitz. itz. H Hinzu nzu kam kamen häufig noch Amtsgüter, d. d h. Grundbesitz, den sie als Gegenleistung Verwaltungs- und Kriegsdienste König eregenleistung für Verwa nste für den Kön halten hatten. Steuern zahlten die Adeligen nicht. Darüber hinau hinaus bot geschickte ot ihnen eine geschic Heiratspolitik die Möglichkeit, ihre Macht und ihren Einfluss zu sichern auszubauen. glichkeit, ih e Mac u sic ern und au uszub

Kaiser folgenden Worten an die Adeligen aiser Ludwig udwig der Fromme wendete dete sich 823/ 23/ 825 mit fo seines seine Reiches:

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Euch Adeligen sagen wir und ermahnen euch, worauf es bei eurer Herrschaft vor allem agen w rma ankommt, dass ihr die Ehrfurchtt u und Achtung vor der heiligen christlichen Kirche bewahrt und mit it euren Bischöfen Bischöfe in Eintracht lebt und ihnen Hilfe bei der Ausübung ihres Amtes zukommen dass ihr selbst in eurer Herrschaft Frieden und Gerechtigkeit wahrt; ukommen lasst und u d da und was was unsere kaiserliche ka Autorität öffentlich bestimmt, das sollt ihr in eurer Herrschaft sorgfältig g und mit Nachdruck umsetzen. [...] Und überhaupt kein Grund, weder die An nahme von vo Geschenken noch die Freundschaft zu jemandem, weder Hass noch Furcht noch Begünstigung, darf euch vom Wege der Aufrichtigkeit ablenken, dass ihr unter Freien immer gerecht urteilt. Nehmt euch der Waisen, Witwen und Armen an und verteidigt die Kirche und ihre Amtsträger nach Kräften. Diejenigen, die durch Anmaßung und Gewalt bei Diebstahl, Wegelagerei und Raub die öffentliche Ordnung stören wollen, verfolgt mit Entschiedenheit und Strafe, wie es sich gehört. Quelle: Capitularia Regum Francorum, MCH Leg. Sect. II. 1, Hannover 1960, S. 303f.

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Station 5 Das Leben auf einer Burg: Ein Interview führen Joachim Bumke beschreibt die Bedeutung der mittelalterlichen Burgen:

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Öfter war ein Gutsbetrieb an die Burg angeschlossen, der die Lebensmittelversorgung der Bewohner sicherstellte. Der Platz für eine neue Burg wurde gerne so gewählt, dass Handelsstraßen oder Schifffahrtswege von dort kontrolliert werden konnten. Bei günstiger Lage siedelten sich Handwerker und Kaufleute im Schutz des Burgbergs an: nicht wenige Städte sind auf diese Weise entstanden. [...] Besonders wichtig waren die Burgen und Pfalzen für die Nutzung und Verwaltung der Wälder und Forsten. […]] Ne Neben der wirtschaftlichen Nutzung durch Rodung und Holzverwertung spielte die Bejagu jagung der Wälder eine große Rolle. Quelle: Bumke, Joachim: Höfische Kultur – Literatur und Gesellschaft im m hohen M Mittelalter, telalter, Band 1. München 1996, S. 165ff.

Die Historikerin Elsbet Orth schildert rt das Alltag Alltagsleben sleben auf einer Ritterburg: rg:

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Der adlige Burgbewohner fühlte belästigt Lärm, den Mensch und er fü hlte sich beläs igt vom unaufhörlichen ör Lärm Tier erzeugten […]. Unbehaglich war es nicht nur während Winters. über ]. Unbehag ch kühl wa ähren des es W rs. Auch üb drangvolle Enge berichtet. Das Leben auf der Burg erschien Betroffenen nge wird berichte schien den Betrof fene unkomfortabel, strapaziös nervenaufreibend. Auf der Höhenb Höhenburg außerdem besonl, stra paziös und nerve burg rg war wa es auße ders s gefährlich fährlich. Es kam zu tödlichen Abstürzen, häufig ufig schlug der B Blitz ein; auch Brände konnten warr das Burg Burgleben ko nten verheerende hee de Folgen haben. Schließlich eßlich wa eb eintönig. [...] Der Alltag Erfordernissen der Landwirtschaft betag im Frieden Fried dürfte im Wesentlichen sentl n von den Erfo rderni stimmt gewesen sein. stim t gew Quelle: Orth, Elsbet: Ritter und Qu d Burg. In: Fleckenstein, Jo Josef (Hrsg.): Das ritterliche Turnier – Beiträge zu einer vergleichenden Formen Formen- und Verhaltensgeschichte des Rittertums. Göttingen 1985, S. 71f. rhalte

1. Bergfried, 2. Knechthaus, 3. Wehrgänge, 4. Stall, 5. Ritterhaus, 6. Burgkapelle, 7. Frauenhaus, 8. Torturm, 9. Zugbrücke, 10. Brunnen

[22.12.2010]

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Station 6 Die Ritter: Fragen entwickeln

Die Ritterausbildung

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Das Wort Ritter hat sich erst im 11. Jahrhundert ausgebildet. Zu dieser Zeit übertrugen mächtige und vermögende Herren einigen nichtadeligen Personen wichtige Aufgaben in der Verwaltung oder im Militärdienst. Waren die Herren mit den Leistungen dieser Dienstmannen zufrieden, so erhielten sie mehr Freiheiten und Grundherrschaften, sodass sie sich von den Einnahmen eigene Pferde und teure Waffen leisten konnten. Ab einer gewissen Machtposition empfand sich auch ein Ritter als dem Adel zugehörig. Alle Ritter waren in erster Linie Berufssoldaoldaten. Sie dienten ihrem Herrn oder kämpften en für eigene Interessen. Im zivilen Hauptber Hauptberuff waren die Ritter Grundherren. n. Ihre Existenz hing von der Arbeitsleis ab, stung ihrer ih er Bauern ab die auf ihren Höfen arbeiteten u und d verpflichp tet waren, bestimmte an Getreide, timmte Mengen a Vieh oder er anderen deren Lebensmitteln te auf die Burg Gegenzug mussten die Bu zu bringen. Im Gege Ritter Ritte ihre Bauern vor Überfällen schützen und nd in Notfällen unterstützen. Seit dem 14. Jahrhundert erschien d en der Kampf um des reinen Kampfeswillen u esw zunehmend als sündhaft. Das endgült endgültige Ende der Ritter e de wurde durch militä militärrtechnische Neu erungen techn ue herbeigeführt: eführt: Die Waf W fenkünste der Ritter, ihre Kraft, Disziplin und ihre Vorstellune Kra ft, ihre Diszipl nu gen von Anstand und Ehre wurden nutzlos, wenn einfache Feuerwaffen viel wirkungseinfache F voller eingesetzt werden konnten. Immer ller eing mehr hr Ritter erpressten „Schutzgelder“, überfielen reisende Kaufleute und plünderten Höfe und Dörfer. Mit ritterlichem und standesgemäßem Verhalten hatten diese „Raubritter“ nichts mehr gemeinsam.

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Der junge Hannes möchte unbedingt ein Ritter werden. Hannes hat Glück, denn als Junge eines Adligen steht ihm dieser Weg offen. Aber er muss dafür eine lange und harte Ausbildung durchlaufen. Dafür wird er schon in jungen Jahren von seiner Familie getrennt und auf die Burg eines anderen Adligen geschickt, um bei diesem als Page zu arbeiten und die höfischen Sitten kennenzulernen. Nur wenn er seine Arbeiten gut erledigt, erhält er rbe nebenher Unterricht erricht im Reiten und Schwertkampf. Nach einiger Zeit – und nur, ur, wenn Hannes Hanne sich bei seinen Aufgaben bewährt hat – wird wi er zum Knappen en ernannt. ernann Als Knappe steht er nun im Dienst st eines Ritters. Ritte s. Zu seinen Aufgaben gehört ehört es, dem Ritter R ter beim Anlegen Rüstung zu Waffen zu der Rüstun u helfen oder dessen d pflegen und dessen essen Pferd zu satteln. Hannes sollte immer gut aufpassen, fpassen, denn er soll von den Taten Tate des Ritters lernen! Wenn nn er dies tut, so beherrscht b errscht auch Hannes s bald die Kunst des de Schwertkampfes kampfes und darf andere ander Ritter tter in der Schlacht Schlach begleiten. Jetzt kommt ko es auf in uf ihn an – istt er tapfer genug gen der d Schlacht zu bestehen? b stehen

Jetzt muss Hannes noch den Lehnseid leisten und damit Gott und seinem Herren ewige Treue schwören, dann erst wird er feierlich zum Ritter geschlagen.

Hannes hat es endlich geschafft, er ist ein echter Ritter geworden und wird auf dem Schlachtfeld Ruhm und Ehre erlangen und stolz sein Familienwappen tragen. So tapfer, wie Hannes ist, wird es ihm sicherlich leichtfallen, eine reiche Frau zu finden und einflussreiche Freunde zu gewinnen, um die Macht und den Wohlstand seiner Familie auszubauen.

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Station 7

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Das Kloster: Eine Stellenausschreibung verfassen

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Die ersten Nonnen und Mönche führten ein entbehrungsreiches Leben an entlegenen Orten, um Gott nahe zu sein. Ihre Häuser nannte man Klöster. Unter der Leitung eines Abtes oder einer Äbtissin bildete jedes Kloster eine recht unabhängige Gemeinschaft. „Ora et labora!“ („Bete und arbeite!“) lautete der Grundsatz, der von nun an den Alltag bestimmte. Jeder Stifter eines Klosters sicherte die Existenz seiner Gründung durch Besitzübertragung. Außerdem mussten Mönche und Nonnen beim Eintritt ins Kloster eine Aussteuer mitbringen. Auch nahmen Menschen, die ihr Vertrauen in die Fürbitte des Klosters setzten, immer wieder Schenkungen vor. So vergrößerte sich der klösterliche Besitz im Laufe der Z Zeit. Das ständig wachsende Grundeigentum konnten die Mönche nicht mehr allein bearbeiten. beiten Sie mussten es daher verpachten. Das aber stand im Gegensatz zu ihrer Forderung nach Verz Verzicht (Askese). Für den Mönch Benedikt von Nursia war klar, dass man im Kloster kein faules od oder bequemes Leben führen durfte. Da das Kloster sich allein versorgen sollte, fiel fielen en zahlreiche landwirtschaftliche und handwerkliche Arbeiten an, die die Mönche Nonnen selbst verrichteten e und Nonn en sel oder beaufsichtigten. In den größeren Klöstern gab es hoch spezialisierte pezia ierte Nonnen ne oder Mönche. Sie betreuten uten den Kräutergarten und stellten Arzneien her, arbeit arbeiteten Heilkundige im Hospital, verwalteten ten als Hei osp walteten die Klosterbibliothek oder kopierten handschriftlich Bücher und verzierten prunkten hands chriftli h Büch n diese mit pr nkvollen Bildern. Das dazu nötige Tinte, Federn sowie das aus ötige Werkzeug, wie Ti s au us Tierhäuten geewonnene Pergament, wurde im Kloster selbs selbst hergestellt.

Aus der Mönchsregel des heiligen Benedikt 529) der Mönchsr en Be kt von Nursia (um 52

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[Wir Evangeliums [W wollen] unter der Führung g des Evange iums auf seinen [= Gottes] Wegen voranschreiten, damit wir verdienen, ne ihn, der er uns in sein Reich berufen hat, dereinst zu schauen. Wenn wir in seinem Zelt wohnen wollen, müssen wir bedenken, dass niemand dorthin gelangt, lt wohn en, m außer durch Verrichtung guter h die Verric ter Werke. [...] Die Werkstätte aber, in der wir das alles mit Eifer aus usführen können, können ist das abgeschlossene Kloster und die feste Zugehörigkeit zu einer iner Gemeinschaft. Gemeinschaf . [...] Müßiggang ist der Feind der Seele, deshalb sollen sich die Brüder zu bestimmten mit Handarbeit und […] mit dem Lesen heiliger Schriften bebe timmten Stunden Stun schäftigen. schäftige en. [...] Bringt es die örtliche Lage oder die Armut mit sich, dass die Brüder die Feldfrüchte Feldfrüch selber einernten müssen, so sollen sie darüber nicht unmutig werden. Denn dann sind sie ja in Wahrheit Mönche, wenn sie gleich unsern Vätern und Aposteln von der Arbeit ihrer Hände leben. [...] Das Kloster nämlich soll, wenn es möglich ist, so angelegt werden, dass alles Notwendige sich innerhalb der Klostermauern befindet, nämlich Wasser, Mühle und Garten sowie verschiedene Werkstätten, damit die Mönche nicht zum Nachteil für ihr Seelenheil draußen umherschweifen müssen. Quelle: Jakobi, Franz-Josef: Klosterkultur des Früh- und Hochmittelalters. Paderborn 1982, S. 4f.

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Material

Station 8 Veränderungen in der Landwirtschaft: Eine Mindmap erstellen (1)

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Pflügen mit dem Hakenpflug (Buchmalerei, Anfang 9. Jh.)

Pflügen mit dem em Räderpflug (Buchmalerei uchmale ei um 1500)

Zweifelderwirtschaft

Dreifelderwirtschaft

= Allmende [Wald, d, Wass Wasser, Wiese], ],

= Brache,

= Getreide/Wintergetreide,

= Sommergetreide)

Bis ins 1 12. 2. Jahrhunde Jahrhundert hinein war nur eine Hälfte des Ackerlandes bestellt worden. Die anbrach, damit sich der Boden erholen konnte. Um 1200 löste die Dreifelderdere Hälfte e lag br wirtschaft die herkömmliche Bodennutzung ab. Die einzelnen Felder eines Dorfes wurden in rtschaft d Großfeldern zusammengefasst, wobei jeder Hof seinen eigenen Ackerstreifen erhielt, aber oßfel die Dorfgemeinschaft legte die Nutzung fest: Auf dem ersten Großfeld wurde Wintergetreide (Weizen, Roggen, Dinkel) angebaut, auf dem zweiten Sommergetreide (Hafer, Gerste, Hülsenfrüchte), das dritte lag brach und diente als Viehweide. Im nächsten Jahr änderte sich die Nutzungsart. Auf Großfeld 1 wuchs nun Sommergetreide, Feld 2 lag brach und Feld 3 erhielt Wintergetreide usw. Gegenüber der Zweifelderwirtschaft stiegen die Erträge deutlich, da immer zwei Drittel der Gesamtfläche genutzt wurden und die unterschiedlichen Pflanzen den Boden nicht so auslaugten. Missernten bei einer Getreidesorte konnten durch gute Ernten bei der anderen Saat ausgeglichen werden.

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Station 8

Material

Veränderungen in der Landwirtschaft: Eine Mindmap erstellen (2)

Vertrag zwischen dem Bischof Bernward von Hildesheim und Ansiedlern (12. Jh.):

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Das nach Niederlegung der Waldbäume, Ausrodung ihrer Wurzeln und Beseitigung sonstiger Hindernisse nutzbar gemachte Land soll weder einer Abgabe noch dem Zehnten [Kirchenabgabe; F. L.] unterliegen, solange es nur mit der Hacke bearbeitet wird. Sobald arbe aber der Acker gepflügt wird und nun reichlicher Frucht trägt, soll er zwar a auch noch sechs Jahre frei sein von Abgaben, aber im siebten Jahr 2, im achten en 4, im n neunten 8 Pfennige, im zehnten und jedem folgenden einen Schilling (12 Pfennig) auf aufbringen und nicht mehr. Quelle: Brunner, Karl; Jaritz, Gerhard: Landherr, Bau Bauer, Acker kerknecht. Köln 1985, 68 ff.

Ein H Herzog erzog stellt Neusiedlern Rechte aus (1296 n. Chr. Chr.):

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Diejenigen, die in das Land in der Hoffnun Hoffnung besseres Los gewandert sind, sollen Diej g auf ein b nach der ihre anfallenden Rechtsfälle aburteilt, na eigenem Gutdünken den Richter wählen, wähle en d kein Vogt [Verwalterr de des Herzogs; F.L.] wir wird sich irgendein Recht anmaßen. Der Richter ogs; F.L. soll von den Einwohnern und muss von dem Fürst, wenn Gerichtstag ist, alle wohner gewählt hlt u Jahre bestätigt ätigt wer w den. den Die das werden es nach allem Rechte frei besitzen, ausgenommen sind as Land besitzen bes tzen w Zehnt und Gericht, die uns gehören. Wer aus Fürsten Herrschaft in das Land als Ansiedler kommt und ein Jahr a s eines anderen and hindurch ansässig bleibt, der wird als frei betrachtet werden, wenn er auch dort zuvor ä Leibeige Leibeigener gewesen ist. Quelle: Franz Günter, Quellen zur Geschichte des Bauernstandes in der Neuzeit, © 1963 Oldenbourg Wissenschaftsverlag, München.

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Zusatzstation A

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Mittelalterliche Turniere: Ein stummes Schreibgespräch führen Zeitgenössischer Bericht des Minnesängers Ulrich von Lichtenstein:

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Am Montag bei Tagesanbruch diente man Gott und hörte die Messe hier und dort singen. Dann entstand in den Gassen überall ein großes Gedränge von den Knechten. Der Lärm der Posaunen, Flöten, Hörner und Trommeln war groß. Die Herolde [Boten; F. L.] freuten sich und riefen überall aus: „Zieht aus, edle Ritter, zieht mutig aus, die Boten der Frauen sehen es, zieht freudig auf das Feld, dort liegt der Preis für die Liebenden.“ [...] Als die Ritter auf dem Felde waren, bot das einen herrlichen Anblick, man sah die F Fahnen und Wappen, die Speere nach dem Wunsch der Ritter verschieden bemalt, die Helme prächtig gee Helm schmückt. Die blitzenden Helme, die schimmernden Schilde blendeten manchen so, dass eten man er kaum etwas sehen konnte, die leuchtenden Farben der Rüstungen wetteiferten mit der gen wetteife Sonne. Da kam die Zeit für den Kampf. Man gab den Rossen ssen die Sporen, zu kr kräftigem Zusammenprall sprengten die Ritter aufeinander los, Ross Reiter oss und Re ter sah man stürzen. Mächtig krachten die Speere, heftig stießen tieß die e Schilde aneinander. neinander. Die Knie der Ritter te schwollen, Beulen und Wunden von den L Lanzen Genüge, die Sonne erhitzte zen gab es zur Gen hitzte die Panzer der Rüstungen und mancher manches Bein war verrenkt. Die Ritter er Arm und manch rre drängten hin und her und versuchten, chten, d den en Ge Gegner ner zu F Fall zu bringen. Klingend sch schlugen lugen Schwerter auf Helme, von d denen mancherr ebe ebenso brach wie viele Schilde. Turnier enen manch lde. Das Turn war wirklich gut. Viele Speere verstochen und werr vo von ihnen e Speer e wurden vers en zu Boden gefällt wurde, der litt große Schmerzen die Hufe der Pferde, ße Schmer n durch d e, d die auf uf ihn traten. en. Des einen Verlust war des anderen Gew Gewinn, Kämpfen hin. Mancherr n nahm müde n so ging der Tag mit Käm pfen h n. Manche den Helm elm ab; andere furnierte nierten noch so, als ob sie gerade e erst rst beg begonnen onnen hätten. Gegen Abend waren für die Ritter nd banden alle lle die Helme ab und zogen in n die Herberge. Da wa schöne gerüstet, mancher wurde vor Müdigke Müdigkeit mächtig; hier verband man sc öne Bäder g it ohnmäc dort salbte man den andern, dem dort die Arme, dem hier die Knie. Wer aber den einen, dor en ande A etwas gewonnen hatte, der war etw ar froh und hochgemut. ochgemut. Quelle: Lachmann, Karl (Hrsg.): rsg. Ulrich von on Lichtenste Lichtenstein. Berlin 1841, S. 62ff.

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Turnier mit einer Schlacht vergleicht, so lag nach den urWenn man ein ritterliches ritte lic sprünglichen Regeln der einzige Unterschied darin, dass das Ziel eines Turniers darin sprün ichen Re den Gegner gefangen zu nehmen. Da aber auch bei einem Turnier mit richtigen bestand, d Waffen gekämpft wurde, fanden hierbei viele bedeutende Leute den Tod. Derjenige, der ein Turnier verlor, musste sein Pferd, seine Rüstung (und wenn er auch D noch Geld besaß) ein Lösegeld an den Sieger abgeben. Für den Sieger kam dies einer hohen Auszeichnung gleich und da sich die Teilnehmer als etwas Besonderes fühlten, durften an Turnieren auch nur die Leute teilnehmen, die Ritter waren und eine bestimmte Anzahl an vornehmen Vorfahren vorweisen konnten.

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Zusatzstation B

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Bauernunruhen: Brainstorming

Immer wieder gab es Auseinandersetzungen zwischen Bauern und dem Grundherrn. Mal beanspruchte er ein Stück Land, das die Bauern brauchten, mal ging es um die Menge und Qualität der Abgaben oder um Kriegsdienste.

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Gegen ungerechte Herren und überhöhte Abgaben setzten sich die Hörigen durch passiven Widerstand zur Wehr. Sie lieferten keine Abgaben ab und erfüllten ihre Pflichten nachlässig. Ein anderes Mittel war die Flucht: Sie liefen zu einem geistlichen Grundherren, von dem sie sich eine mildere Behandlung erhofften. Besonders beliebt war die Abwanderung in die wand Städte. Da es dort keinen Grundherren gab, konnten sie frei werden. Wenn die Bedrückungen zu groß wurden, kam es zu Erhebungen Grundherren. g gegen egen die Gru Die Hörigen bewaffneten sich und zerstörten Fronhöfe und d Herrenh Herrenhöfe. öfe. Solche U Unruhen gab es durch das ganze Mittelalter hindurch an verschiedenen enen Orten. en die Bauern auern seit d em 15 Zum Zeichen ihrer Verschwörung wählten dem 15. Jahrhundert den Bundschuh (einen mit langen Riemen gewickelten Schuh, die Bauern trugen), den lten S chuh, den d en) der sie von de Herren unterschied. Diese Bundschuhverschwörungen wurden alle vorzeitig schuhverschwörungen w eitig verraten. Erst rst 1525 kam es zu einem großen ßen Krieg der Ba Bauern ern g gegen die Herren, in dem em die Bauern n nach ch ersten Erfolgen von den wurden. en Herren erre besiegt wurd

Der Holzschnitt von Jacob Meydenbach (1492) zeigt, welche Aufgaben den einzelnen Ständen im Leben zugeordnet waren: „Tu supplex ora“ (Du bete demütig!), „Tu protege“ (Du schütze!), „Tuque labora“ (Und du arbeite!)

Kirsten Brätsch / Frank Lauenburg: Lebenswelten in der Ständegesellschaft © Persen Verlag

Titelblatt der Flugschrift „der Bundschuh“ (1514) Dieses Bild zeigt die Anordnung innerhalb der mittelalterlichen Ständegesellschaft (am Kopf des Bauern), wie der Holzschnitt von Meydenbach, hier jedoch in einer anderen Form

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Zusatzstation C

Material

Adlige Jungen im Mittelalter: Ein Plädoyer verfassen (1)

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Bis zum Alter von etwa sieben Jahren konnten die Jungen auf der Burg herumtollen. Dann übernahmen die Männer für sie die Erziehungsaufgaben. Es begann ein hartes Leben voller Pflichten. Als Page blieb der Sohn eines Ritters auf der elterlichen Burg, wo er die wichtigen praktischen Fähigkeiten trainierte. Parallel dazu musste er die „höfische Lebensweise“ erlernen. Dazu gehörte, dass er sich jederzeit höflich benahm, wohlerzogen auftrat und sich den Frauen gegenüber respektvoll verhielt. Im Alter von 14 Jahren begann die eigentliche Ausbildung zum Ritter. Spätestens jetzt verließ er die gewohnte Burg und die Fam Familie und begab sich als Knappe zu einem fremden Herrn, der ihn weiter ausbildete. Selbstverständlich begleibstve tete er ihn zu Turnieren, auf Jagden und auf Reisen und er nahm auch Helfer seines Herrn ch als Helf an den Kämpfen teil. Täglich musste er seinen Herrn bei Tisch bedienen. enen. Hatte e er sich bewährt, endete seine Ausbildung mit der feierlichen Zeremonie Erhebung den Ritteronie der E rhebung in d stand. In der Kirche wurde ihm zum Symbol seiner neuen Rolle das S Schwert chwer überreicht, das er segnen ließ und von nun an immer bei sich trug. kehrte junge Mann erst nach ei si ug. Oft keh te der jung ch dieser Zeremonie auf seine Heimatburg und seiner zurück; in der Regel war er zu d zu s ner Familie zurück diesem Zeitpunkt 21 Jahre alt.

Gottfried von S Straßburg, der bekanntesten Dichter verfasste im traßburg, einer d er des Mittelalters, ittelal verfa hrhundert d as Werk „Tristan und Isolde“. Am Beispiel eispiel Tris tans s 13. Jahrhundert das Tristans schildert er die Erzi hung eines a gen Jungen: Erziehung adligen

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Nac T iche Kirche aufgenommen worden war, nahm Nachdem Tristan getauft und in die chr christliche die tüchtige Mutter ihren Sohn wieder in lie liebevolle bevol Pflege. Als er sein siebentes Jahr erreichte, schien er seinem Vaterr verständig g genug, um ihn zu einem gebildeten Mann zu geben. Mit diesem Mann reiste Tris Tristan in fremde Länder, um deren Sprachen zu studieren. m Man Neben seinem em Studium u der Bücher cher und Sprachen beschäftigte er sich viel mit allen Arten des Saitenspiels. Daneben lernte er auch nach ritterlicher Sitte das Reiten mit Schild und aiten piels Dane Speer. Fechten, dem schweren Ringkampf, Weitsprung, Um-die-Wettepeer. Er übte sich im F Laufen, Laufe , Speerwerfen. fe All das konnte Tristan vorzüglich, denn er war sehr kräftig. […] Die höfischen Gesellschaftsspiele kannte er gut und beherrschte sie. Als er in sein 14. Jahr fischen Gese kam, ließ ihn sein Vater wieder heimkehren und überzeugte sich davon, wie weit seine Ausbildung schon gediehen war. Ausb Quelle: Straßburg, Gottfried von: Tristan und Isolde.

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Zusatzstation C

Material

Adlige Mädchen im Mittelalter: Ein Plädoyer verfassen (2)

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Die Mädchen erhielten ihre Erziehung in der Regel auf der Burg der Eltern. Ihre wichtigste Lehrerin war die Mutter. Unverheiratete oder verwitwete Frauen aus der Verwandtschaft brachten den Mädchen Handarbeiten wie Stricken und Nähen bei. Viele lernten Lesen und Schreiben und waren oft gebildeter als die Jungen, manche lernten Fremdsprachen. Erst im heiratsfähigen Alter verließen die Mädchen die heimatliche Burg. Sie wurden an den Hof eines befreundeten Ritters geschickt, um dort die letzten Feinheiten beigebracht zu bekommen, die sie für ihre spätere Aufgabe als Ehefrau und Burgherrin brauchten. Das Lebensziel eines adligen Mädchens wurde nämlich darin gesehen, standesgemäß heiraten, Kinder zu ß zu h bekommen und den Burghaushalt zu führen. Durch ihre Schönheit, vornehmes nehme Verhalten und Kunstfertigkeiten sollte sie ihren Ehemann und die höfische Gesellschaft chaft erfreuen. Wen die Mädchen einmal heiraten sollten, wurde oft schon in den ersten Lebensjahren festgelegt; und bensjahren fe dass eine junge Frau ihren Gatten schon vor dem Hochzeitstag bekam oder sogar itstag zu Gesicht G beka näher kennenlernte, dürfte eher die Ausnahme gewesen sein. ihrerr Treu Treue sicher zu sein, ein. Um ihre konnte ihr Ehemann sie bewachen oderr sog sogar einsperren wenn er die Burg verließ nsperren llassen, assen, wen rlie oder in den Krieg zog. eit ändert edoch d esaß die Burg errin In diesen Phasen der Abwesenheit änderte sich jedoch die Lage: Jetzt besaß Burgherrin er Burg; sie kon ollie die Abgaben und Dien nste der Baue die Kommandogewalt auf der kontrollierte Dienste Bauern, sie trieb die Schulden ein, sie orga organisierte Abläufe in Küche und Haushalt. der nisierte alle A e un ushalt Kaum war de Mann wieder zurück,, führten die adlige adligen Frauen ein eher müßiges Leben. üßig iges Lebe

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Bereits der Kleid Kleidung ung war anzus anzusehen, dass jede Verrichtung htung körperlicher kö perlic Arb Arbeit ausgeschlossen war, Vergleich anderen mittelalterlichen Frauen ar, weil dies Schande d bedeutet hätte. Im Vergle ch zu and ren m hatte die Dame vo von Stand viel Zeit, etwa für schöne Künste und Hobbys: Man ließ sich ür Spiele, sch öne Kün prunkvolle Gewänder anfertigen konkurrierte Herrinnen der Nachbarburgen um prunkvolle Gew n und ko rrierte mit den n He die schönsten Wandmalereien und Teppiche. ie sc nd Teppich

Gottfried Straßburg, einer der bekanntesten Dichter des Mittelalters, verfasste im fried von Straßb urg, e 13. Jahrhundert Werk „Tristan und Isolde“. Am Beispiel Isoldes schildert er die Jahrhundert das W Erziehung eines a adligen Mädchens:

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Das schöne Mädchen beherrschte Französisch und Latein und konnte ganz vorzüglich die Fidel in der Art der Menschen spielen, die südlich der Alpen leben. Auch sang das begabte Mädchen mit einer süßen Stimme. In allem, was sie sonst noch konnte, half ihr der Lehrer und förderte sie nach Kräften. Daneben unterwies er sie in einem Gegenstand, den wir die Sittenlehre nennen, die Kunst, die feinen Anstand lehrt. Damit sollten sich alle Frauen in ihrer Jugend befassen. […] Sie lehrt in ihren Geboten, Gott und der Welt zu gefallen und ein anständiges, züchtiges Leben in Demut und Bescheidenheit zu führen. Sie wurde dadurch hochgebildet, schönen und reichen Sinnes, und ihr Benehmen war lieblich. Quelle: Straßburg, Gottfried von: Tristan und Isolde.

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Abschließende Bündelung des Stationenlernens

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Überquerung eines Flusses: Ein Entscheidungsspiel (1) Die Situation: Am Fluss

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Wir befinden uns an einem kleinen Fährhaus etwas abseits der großen Fernhandelsstraßen. Da meist nur wenige Reisende hier vorbeikommen, gibt es auch nur einen kleinen Kahn und nur einen Fährmann für eine mögliche Überfahrt. Den ganzen Tag treiben schon Eisschollen flussabwärts, denn im Gebirge hat wohl dieses Jahrr s schon Ende März die Schneeschmelze eingesetzt. Es war in den letzten beiden Wochen en au auch schon sehr frühlingshaft, aber heute Nachmittag kam Sturm auf und über den Himmel mmel ttrieben dunkle Gewitterwolken. Keiner kann sagen, ob sich der Fährmann noch einmal über den Fluss trauen wird, wenn der Sturm das Wasser aufwühlt und der Rege Regen den Fluss an ansteigen lässt. Auch für die Passagiere wird die Überfahrt dann eine große Gefahr. Abe Aber wenn die Eisschollen noch zahlreicher werden, ist morgen n vielle vielleicht cht gar keine Üb Überfahrt mehr möglich – und dann sitzen die Reisenden eine nden vielleicht leicht gar e ne ganze Woche hier fest. An einen Umweg über die große Fährstation (eine Tagesreise tion (e ne halbe Tag esreis flussabwärts!) ist auch nicht zu denken. Der Kahn bietet Platz für drei Personen (und den Fährmann), aber es wollen vier Le Leute und d n Fäh e über den Fluss – wer soll ll al also so mitgenomm mitgenommen en w werden und warum gerade rade e diese Perso Personen?

Rollenkarte 1: Der Bauer au r Heinrich Heinrich

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Als Bauer Hein Heinrich bist du 29 Jahre ahre alt. Du hast vor s sieben eben J Jahren deine Frau geheiratet. Zusammen Kinder ernähren. Dafür verfügst du aber über einen Zus mmen müsst ihr heute acht cht Kinde rnähren. Daf guten Hof, den du vom Grafen Verfügung erhalten hast – Arbeit gibt es hier für dich gut n zur Verfügu ng erh genug. g Als Gegenleistung g mus musst du jedoch doch mehrmals im Jahr für mehrere Tage auf dem Hof des Grafen arbeiten dieser Zeit mu muss deine Frau euren Hof bestellen. Wenn du der Arbeit e – in d beim Grafen nichtt nach nachkommst oder deine Abgaben nicht rechtzeitig leistest, so kann er rafen nich dir d deinen wieder nehmen und ihr hättet nicht mehr genug zu essen. einen Hof wie der ne Heute ist genau so ein Tag – für die nächsten zehn Tage musst du wieder auf dem Feld des Grafen Grafen arb arbeiten, daher musst du unbedingt auf die andere Flussseite.

Rollenkarte 2: Der Mönch Benedikt

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Als Mönch Benedikt bist du 34 Jahre alt. Vor nun schon 20 Jahren hast du dein Gelübde für Gott abgelegt und lebst zurückgezogen im Kloster Frankerode. Neben dem regelmäßigen Gebet hast du viel Zeit für das Studium der Kräuter verbracht. Oft warst du am Hofe des Königs und hast für ihn wichtige alte Schriften handschriftlich kopiert und mit schönen Bildern verziert. Der König hat dich in dieser Zeit als Mensch schätzen gelernt und vertraut dir wie einem alten Freund. Nun ist deine Hilfe dringend gefragt, denn der König ist erkrankt. Als Kräuterkundiger sollst du so schnell wie möglich zum König und ihn heilen. Eile ist geboten!

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Abschließende Bündelung des Stationenlernens

Material

Überquerung eines Flusses: Ein Entscheidungsspiel (2) Rollenkarte 3: Die Edelfrau Magdalena von Braunstein

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Als Magdalena von Braunstein (30 Jahre) bist du Mutter von vier noch lebenden Kindern. Dein Ehemann Richard ist vor vierzehn Monaten mit dem König auf einen Feldzug fortgeritten und lange hast du nichts von ihm gehört. Vor drei Wochen erfuhrst du zu deinem Schreck, dass der Ritter von Schreckenburg, der seine Burg jenseits ei des Flusses hat und mit dem König in Fehde lebt, deinen Mann als Gefangenen genom genommen hat. Sofort hast du dich aufgemacht, um persönlich mit dem alten Schreckenburger nburge zu verhandeln und ihm ein Lösegeld anzubieten. Hierzu hast du etwas von deinem Sch Schmuck mitgenommen. Aber vor allem musst du herausfinden, was der Schreckenburger er Sch eckenburger deinem Mann schon von der königlichen Belohnung geraubt hat. t. Notfalls kannst du iihm schließlich noch etwas vom Zehnten anbieten, den die Bauer Bauern bei dir ablie abliefern müssen. Aber das würde noch Wochen dauern, bis du d dem alten Raub Raubritter dieses Lösegeld bringen itter diese könntest. Jetzt wartest du auf den Kahn, derr dic dich auf d das Ufer bringen soll. as andere U oll. Dein ReiseRe sewagen soll hier auf dich warten; anderen Ufer kannst du Pferde mieten, rasch en; am and eren U er ka eten, um rasc weiterzukommen.

Rollenkarte 4: Der Ritter Kunibald Rollen Kunib ld

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A Als Ritter Kunib Kunibald bi bist du 28 Jahre alt. Du u gehörst zu den be bekanntesten nn Rittern der Region schon öfters hast du an d der Seite Königs gestritten und dir ein großes AnReg gion – scho ite des König s gestr sehen erkämpft. Um dich als großen K Kämpfer präsentieren, möchtest du natürlich an seh n erkäm pfer zu präse Tagen dem Turnier teilnehmen, welches hes in zwei T agen stattfinden soll – du hast jedoch noch einen langen Weg zurückzulegen e gen und musst ausgeruht am Turnierplatz erscheinen. Daher musst du heute u unbedingt über den Fluss kommen, denn einen Verzicht der Teilgt üb nahme am Turnier würdest du mit F Feigheit und Schande verbinden. ur ier wü Außerdem Turnier auch immer eine gute Gelegenheit, um deine Kampffähigem ist so ein Tu keiten ten zu schulen – und wer weiß, vielleicht findet sich ja auch eine holde Maid, die dem Spektakel Spektakel beiwohnt. beiwohn Denn noch bist du unverheiratet und du brauchst dringend Kinder; irgendwann muss doch jemand deinen Besitz erben. irgendwann mu

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III – Literatur- und Quellenverzeichnis

III – Literatur- und Quellenverzeichnis Monographien und Sammelbände Adalhard von Corbie: Statuta. Angenendt, Arnold: Bibel und Schwert – Religiösität und Christentum im Mittelalter. In Praxis Geschichte, Heft 2/ 2006. Braunschweig 2006, S. 4–10. Arend, Walter; Lautemann, Wolfgang; Schlenke, Manfred (Hrsg.): Geschichte in Quellen, Band 1. München 1978. Aristoteles: Staat der Athener (übersetzt von D. Gigon). In: Geschichte in Quellen, Heft 1. München 1965. Assmann, Jan: Ägypten – Theologie und Frömmigkeit einer frühen Hochkultur, 2. Auflage. Stuttgart 1991. Ders. (Hrsg.): Ägyptische Hymnen und Gebete. Zürich 1975. Bartlett, Robert: Die Geburt Europas aus dem Geist der Gewalt – Eroberung, Kolonisierung und kultureller Wandel 950 bis 1350. München 1998. Bauer, Roland: Schülergerechtes Arbeiten in derr Sekundarstufe I – Lernen an Stationen. Berlin 1997. Bechert, Tilmann: Römisches Germanien zwischen en Rhein und Maas. München 1982. Beck, Ulrich: Risikogesellschaft – Auf dem m Weg in eine andere Moderne. Berlin 1986. Bernhardt, Markus: Innenansichten hten der Römischen R mischen Republik – Basisartikel. In: lernen, Heft 117/ n: Geschichte lern n, Hef 2007. Seelze-Velber 2007, S. 2–10. Bleicken, Jochen: 2. Aufn: Die Athenische Athenische Demokratie, Demo lage. g Paderborn born 1994. Ders.: Zum Regierungsstil Regierungsst des römischen Kaisers – Eine Antwort 1982. Antwort auf Fergus Millar. Wiesbaden en 198 Brinkmann, Klaus: Geschichte – Von den AnKl s: Römische Röm fängen bis zur Spätantike, 8., durchgesehene sehene Auflage. München 2004. Mün Borst, rst, Arno: A Lebensformen im Mittelalter. M . Frankfurt/ Main, Berlin 1973. Brunner, Karl; Jaritz, Gerhard: Gerh rd: Landherr, La Bauer, uer Ackerknecht. Köln 1985. 8 Brunner-Traut, t, Emma: Emma Kleine Ägyptenkunde Ägypte – Von den onen bis b s heute, 3. Auflage. Au l Pharaonen Stuttgart, Berlin, n 1991. Köln Höfisc Bumke, Joachim: Höfische Kultur – Literatur und Geaft im hohen ho sellschaft Mittelalter, Band 1. München 1996. Burckhardt, Jacob: Griechische Kulturgeschichte. München 1977. Capitularia Regum Francorum, Hannover 1960. Clauss, Manfred: Roms Kaiser – Politik, Tradition und Vorbild. In: Praxis Geschichte, Heft 5/ 2010. Braunschweig 2010, S. 4–9. Dette, Christoph: Im Schatten der Burg – Lebensräume und Alltagserfahrungen im Mittelalter. In: Praxis Geschichte, Heft 4/2008. Braunschweig 2008, S. 4–10. Diodor: Weltgeschichte. Donadoni, Sergio (Hrsg.): Der Mensch des alten Ägypten. Frankfurt, New York 1992.

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Drexler, Hans (Hrsg.): Polybios – Geschichte, Bd. 1. Zürich, Stuttgart 1961. Duby, Georges: Krieger und Bauern. Hamburg 1981. Eggebrecht, Arne: Das Alte Ägypten – 3000 Jahre Geschichte und Kultur des Pharaonenreiches, 4. Auflage. München 1997. Faust-Siehl, Gabriele: Lernen an Stationen. In: Grundschule, Heft 3/ 1989. Braunschweig 1989, S. 22–25. Fink, Gerhard: Seneca – Briefe an Lucilius. Zürich 2007. Flake, Wilma: Geschichtsbilder, 11. Auflage. Paderborn 1964. nseits von Athen und Sparta Gehrke, Hans-Joachim: Jenseits land und un seine Staatenwelt. – Das Dritte Griechenland München 1986. Joach m; Schneider, Helmuth (Hrsg.): Gehrke, Hans-Joachim; e der Antike Antike – Ein Studienbuch, Stud Geschichte 2., erweige. Stuttgart, Stuttgart Weimar Weim 2006. terte Auflage. oetz, Hans-Werner: Hans Werner: Leben Le Goetz, im Mittelalter.. München 200 2002. Goldschneide ns sämtliche säm Goldschneider, Ludwig (Hrsg.): Platons z ien 1922. Werke in zwei Bänden. Wien Go h f g.): Codex Theodosianus. Th dosianus Gothofredus, Iacobus (Hrsg.): B Bern [u. a.] 1991. olf: f Der D Pharao arao und und sein Staat – die d GrundGrundlach, Rolf: gypttis en Königsideologie K deologie im 4. und 3. lagen der ägyptischen Darm tadt 1998. Jahrtausend. Darmstadt Franz Quellen Quellen zur Geschichte Ges des BauernGünther, Franz: standes es in der N Neuzeit. euzeit München 1963. Guggenbühl, Guggen bühl, Gottf Gottfried ed d (H (Hrsg.): Quellen zur Geschichte des Al Altertums. rtums. Z Zürich 1953. Hegele, Irm Irmintraut: mintra Einführung. In: Dies. (Hrsg.): Lernziel: Sta Stationenarbeit, S. 7–12. Dies Dies. (Hrsg.): Lernziel: Stationenarbeit – Eine neue Form des offenen Unterrichts, 4., neu ausgestattete Auflage. Weinheim, Basel 1999. Helck, Wolfgang: Zur Verwaltung des Mittleren und Neuen Reiches. Leiden 1958. Henke-Bockschatz, Gerhard: Alltag im Römischen Kaiserreich – Basisartikel. In: Geschichte lernen, Heft 45/ 1995. Seelze-Velber 1995, S. 11–16. Herodot: Historien. Hrsg. von Josef Feix. Akademie Verlag GmbH. Berlin 2011 Horneffer, August: Tacitus – Annalen, 2. Auflage. Stuttgart 1957. Isokrates: Panegyrikos. Berlin 1903. Jakobi, Franz-Josef: Klosterkultur des Früh- und Hochmittelalters. Paderborn 1982. Kitto, Humphrey; Davy Findley: Die Griechen. Stuttgart 1957. Kraft, Heinrich (Hrsg.): Eusebius von Caesarea – Kirchengeschichte, 3. Auflage. Darmstadt 1989. Knapp, Annelie: Lernzirkel. In: Potthoff, Willy (Hrsg.): Lernen und üben mit allen Sinnen, S. 106–117. Lachmann, Karl (Hrsg.): Ulrich von Lichtenstein. Berlin 1841.

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III – Literatur- und Quellenverzeichnis

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