3. Ressourcenorientierte psychomotorische Entwicklungsbegleitung (ROPE) 3.1 Überblick Ressourcenorientierung Unter Ressourcen werden die kindlichen Stärken und Fähigkeiten, die kindlichen Selbstheilungskräfte und eigenen Lösungswege sowie äußere unterstützenden Bereiche verstanden (vgl. Kapitel 1.4 und 2.1.0). Ressourcenorientierung will dem Kind seine eigenen Ressourcen bewusst machen und ihm helfen, sie zur Lösung von Schwierigkeiten aber auch zur allgemeinen Weiterentwicklung zu benutzen. Deshalb wird sich das pädagogisch-therapeutische Handeln an dem Aufdecken und Aktivieren von den Ressourcen ausrichten. Dies kann passieren, indem erstens die kindlichen Stärken und Bedürfnisse sowie die Kompetenz des Kindes betont werden. Zweitens werden bisherige Erfahrungen und Ideen des Kindes gefordert, um selbständig Verknüpfungen herzustellen und zu Lösungen und neuen Ordnungen zu gelangen. Drittens werden unterstützende stärkende Bedingungen im Umfeld des Kindes gefunden und verstärkt angeboten. Psychomotorik In den 5oer Jahren entwickelte Prof. Dr. E. J. Kiphard im Westfälischen Institut für Jugendpsychiatrie und Heilpädagogik Hamm zusammen mit Kolleginnen die psychomotorische Übungsbehandlung mit dem Ziel, ängstlichen, gehemmten, erziehungsschwierigen, motorisch und psychisch gestörten Kindern zu strukturierter Selbständigkeit, zu Selbstsicherheit und damit zu einer harmonischen Persönlichkeitsentwicklung zu verhelfen. Elemente aus Heilpädagogik, Rhythmik, gymnastischer Erziehung, Musikund Tanztherapie, später auch Ideen von J. Ayres und M. Frostig, Erlebnispädagogik, Freizeit- und Abenteuersport beeinflussten die Praxis. Die wissenschaftliche Begründung mit Hilfe von Prof. F. Schilling führte zum Fachgebiet der Motologie. Es entstanden verschiedene Diagnostikverfahren sowie motopädagogische und mototherapeutische Interventionsvorschläge. Spielerische Angebote mit einer Vielzahl von Materialien zeichnen die Psychomotorik ebenso aus wie ein positiv stärkender Umgang mit den Kindern meistens innerhalb einer Gruppe. Hinter der Idee der Psychomotorik steht ein humanistisches Menschenbild, das von dem prinzipiell Gutem im Menschen ausgeht sowie Verantwortung und Intention für Entwicklung und Lebensbewältigung in allen Kindern veranlagt weiß, die in schwierigen Situationen wieder Raum zur Entfaltung bedürfen.

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Ressourcenorientierte psychomotorische Entwicklungsbegleitung (ROPE) Psychomotorik wurde in kurzer Zeit bekannt und in verschiedene Arbeitsfelder getragen: • Therapie wahrnehmungs-, bewegungs- und verhaltensauffälliger Kinder und Jugendlicher (ambulant, stationär und über psychomotorische Fördervereine) • Sportpädagogik von Kindergarten, Schulen und Seniorengruppen • Sonder-, Heil- und Sozialpädagogik von Schulen und Heimen • Bewegtes Lernen (Psychomotorik im Klassenzimmer) • Freizeitgestaltung und Kindersportgruppen • Therapie erwachsener Patientengruppen in Rehabilitation, Psychiatrie und Kliniken Eine Reihe verschiedener theoretischer Ansätze tragen heutzutage zu einer Vielfalt in der Psychomotorik bei, u.a. der: • kompetenzorientierte Ansatz • kindzentrierte Ansatz • psychoanalytisch-orientierte Ansatz • kommunikationstheoretische Ansatz • neoreichianische Ansatz • verstehende Ansatz • systemisch-konstruktivistische Ansatz (vgl. Zimmer 1999, Fischer 2001, Köckenberger 2004) Entwicklungsbegleitung Aufgrund der Vielfalt psychomotorischer Theoriemodelle und Arbeitsfelder können mögliche Interventionsmodelle theoretisch und praktisch unterschieden werden. 1. Der Begriff von Behandlung geht von einer aktiven Behandelnden aus, um das zu behandelnde (passive) Kind zu Verbesserungen seiner anscheinenden Schwachstellen zu bringen. Dabei liegt die Verantwortung des Erfolges bei der Erwachsenen. Dieser Erfolg soll durch eine gute Diagnostik, Behandlungsplanerstellung und Behandlungsdurchführung erreicht werden. Die von der Erwachsenen geplanten Ziele und Therapiemaßnahmen bemühen sich um eine erwachsenenzentrierte Anpassung der festgestellten kindlichen Entwicklungsrückstände und Defizite an eine vorgegebene Norm. Behandlung kann somit mit der Reparatur eines geschädigten Autos in einer Werkstatt verglichen werden. Natürlich kommt es neben dem Können der Spezialistin und deren Werkzeug auch auf die Gutwilligkeit und Bereitschaft des Kindes an. 2. Der Begriff von Förderung geht von einer Fördererin aus, die die Entwicklung spezieller förderungswürdiger Teilbereiche des Kindes mit individuell ausgewählten Angeboten anbahnen will. Dabei kann auf Vergleiche mit der Norm verzichtet werden, da die persönliche Weiterentwicklung des Kindes in Bezug zu anderen kindlichen Aspekten sowie im sozialen Kontext gesehen wird.

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3.1 Überblick 3. Entwicklungsbegleitung will die Entwicklung des Kindes in seiner individuellen Weise, mit seinen Bedürfnissen und Vorstellungen begleiten. Die Begleiterin ist bemüht, das Kind nur soviel zu unterstützen, wie es notwendig erscheint, und Hilfestellung zu verwehren, wenn sie nicht erforderlich ist. Die Verantwortung für den Weg und das Ziel bleibt bei dem Kind. Voraussetzung ist das Vertrauen in die eigenständige Entwicklungsmöglichkeit des Kindes bei geeigneten sinn- und reiz-vollen Angeboten (materiell, sozial, sensomotorisch, emotional, kognitiv). Das Kind kann selbständig auswählen und gestalten und am besten über den offenen Dialog mit der Begleiterin in Beziehung treten. Die Entwicklungsbegleiterin will das Kind für eine Zeitlang auf seinem Entwicklungsweg als gleichberechtigte Partnerin begleiten, auch, falls erwünscht, durch Fragestellungen und Reflexionen. Sie ist „keine alles besser wissende“ Spezialistin, die Ratschläge und Motivation verkaufen will. Dies setzt zunächst voraus, von Förderabsichten loszulassen (Fichtner 2000) und die momentane Situation des Kindes verstehen zu wollen, um sensible Entwicklungsthemen unterstützen zu können. Die Entwicklungsbegleitung will „Rahmenbedingungen schaffen, die eine kindliche Selbstentwicklung ermöglichen“ (Passolt 2003, 14). Ressourcenorientierte psychomotorische Entwicklungsbegleitung (ROPE) Die ressourcenorientierte Psychomotorik stellt ein Verstehen und Stärken der Kinder in den Mittelpunkt einer Entwicklungsbegleitung – im Vertrauen auf die kindlichen Lösungswege sowie Kraftquellen in seiner Umgebung. Sie will dem Kind seine Ressourcen und Stärken deutlich machen (siehe Kapitel 2.0 in diesem Buch). Dies kann innerhalb der Psychomotorik auf vielfältige Weise geschehen. Folgende Ansatzpunkte, die sich auch ergänzen und gegenseitig bedingen, sind dazu geeignet: Stärken

Bedürfnisse

Selbständigkeit

Kompetenz

positives Selbstkonzept

Bedeutung kindlichen Verhaltens

Präsenz

ROPE Unterstützende Bedingungen

kindliche Erwartungen und Ziele

Erwachsenengespräche

Abb. 15: Übersicht ressourcenorientierter psychomotorischer Entwicklungsbegleitung

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Ressourcenorientierte psychomotorische Entwicklungsbegleitung (ROPE) Stärken Werden die Stärken, Fähigkeiten und Qualitäten des Kindes erkannt, bestärkt und weiter entwickelt, können dadurch Erfolgserlebnisse, eine veränderte Sichtweise und Raum für positive Beziehungsgestaltung geschaffen werden. Bedürfnisse Respekt für die kindlichen Bedürfnisse ermöglicht kindliche Motivation und bedeutsame Lern- und Spielsituationen. Selbständigkeit Raum für Selbständigkeit vermittelt Eigenverantwortung, Kompetenz und eröffnet eigene Lern- und Lösungswege. Kompetenz Subjektive Kompetenzerfahrungen wiederum beeinflussen die kindliche Selbständigkeit und ein positives Selbstkonzept. Positives Selbstkonzept Ein gestärktes positives Selbstkonzept verhilft zu persönlichen Erfolgen, besseren Entwicklungschancen, einfacheren Problemlösungen und größerer Lebensfreude. Unterstützende Bedingungen Die individuell hilfreichen Faktoren der unauffälligen und erfolgreichen Situationen können vermehrt verwendet und auf andere Situationen übertragen werden. Die individuell erschwerenden Faktoren der auffälligen und schwierigen Situationen können, wenn möglich, vermieden oder verändert werden. In unvermeidlichen Situationen kann dem Kind gezielt Unterstützung gewährt werden. Bedeutung kindlichen Verhaltens Das Wissen um die Hintergründe und Bedeutungen kindlichen Verhaltens bahnt ein Verstehen seiner Handlungen, ein besseres Verständnis für kindliche Themen an. Dies kann im direkten erlebten Dialog mit dem Kind, über Beobachtung des freien kindlichen Spiels oder durch Information über die anamnestischen Besonderheiten (der kindlichen Lebensgeschichte) erfahren werden. Dadurch kann ein geeigneter Rahmen für die kindlichen bewussten und unbewussten Inszenierungen angeboten werden. Präsenz Reizvolles Material und ausgelassenes Bewegungsspiel unterstützen das Kind, unverfänglich den gelebten Augenblick zu genießen, selbst geschaffene Situationen intensiv zu erleben und an eigene Ressourcen zu gelangen. Kindliche Erwartungen und Ziele Eine Wertschätzung der kindlichen Ziele und Problemlösungen setzt die kindliche Kompetenz und Eigenverantwortung ein und ermöglicht eine kindzentrierte Methodik. Die notwendige Distanz von den erwachsenen Erwartungen stärkt das kindliche Selbstvertrauen.

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3.1 Überblick Erwachsenengespräche Die Erwartungen von Eltern oder Pädagogin an ein verändertes kindliches Verhalten veranlassen eine personenbezogene Zielbeschreibung in kleinen Schritten, ein Hinterfragen der eigenen Bedürfnisse sowie Veränderungsvorschläge für sich selbst und das kindliche Umfeld.

3.2 Praktische Umsetzung Die folgenden Beispiele entstammen der Praxis. Sie sind ausgewählt, um zu schildern, auf welche Weise ressourcenorientierte Entwicklungsbegleitung in der Psychomotorik umgesetzt werden kann. Natürlich bedeutet das nicht, dass in jeder ressourcenorientierten Psychomotorikstunde kindliche Entwicklung so offensichtlich, wie es hier beschrieben wird, erkennbar ist. Auch wenn es für mich in jeder Stunde sehr bewegend ist, die Kinder in ihrer Kraft und Entwicklungsbereitschaft erleben zu dürfen. Außerdem ist in den Beispielen nur eine von mehreren Interpretationsebenen exemplarisch hervorgehoben, obwohl psychomotorisches Erleben immer vielschichtig und komplex ist. Die Namen der Kinder wurden aus Datenschutzgründen geändert. Einige dieser Kinder werden im vorherigen Kapitel (2.4) als Beispiel für die Auswertung ressourcenorientierter Diagnostik beschrieben.

3.2.1 Stärken Viele anscheinend „auffällige“ Kinder befinden sich mit den anderen Beteiligten in einem sogenannten Teufelskreis (Köckenberger 2001): Bewegungs- und Handlungsmisserfolge

verfälschte Wahrnehmung vom eignen Körper und der Umwelt

negativer Leistungsvergleich fehlende Geborgenheit und Sicherheit

Fremdbestimmung und Zwang Minderung des Selbstvertrauens

Minderung der Eigenmotivation

Unverständnis und Isolierung

Bestrafung und negative Konsequenz

Verhaltenskompensation

Abb. 16: Teufelskreis der auffälligen Kinder

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Ressourcenorientierte psychomotorische Entwicklungsbegleitung (ROPE) Das Kind verliert durch negative und defizitäre Bestätigungen, durch Unverständnis und Unsicherheit Selbstvertrauen und Eigenmotivation. Es baut ein negatives Selbstkonzept auf und kompensiert mit auffälligen Verhaltensweisen. Dies verschafft allen Beteiligten vermehrt Stress und daraufhin dem Kind erneute Leistungsvergleiche, vermehrte Fremdbestimmung, Stigmatisierung und weitere Isolierung.

„Wahnsinn, dass ich so lange auf dem Ball stehen kann!“

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3.2.1 Stärken „Ich bin wirklich mutig und kann wie Spiderman hoch über dem Boden an der Decke klettern.

„Im Hochgebirge überleben nur so starke Bergsteiger wie wir, die zusammenhalten.“

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Ressourcenorientierte psychomotorische Entwicklungsbegleitung (ROPE) Verstörung erstaunt und hält inne Durch eine veränderte Sicht auf die positiven und starken Seiten des oft nur defizitär beschriebenen „auffälligen“ Kindes gelingt ein erster Schritt aus diesem Teufelskreis. Die Beteiligten haben die Chance verdient, durch die ungewohnte positive Sichtweise anstelle der erwarteten Problemorientierung „verstört“ innezuhalten, zu staunen, nachzudenken, zu entspannen und die bisher überdeckte positive Kehrseite der Medaille, nämlich das Erfrischende und Belebende, das Stärkende und Bereichernde des Kindes wieder oder neu zu entdecken. Dies ist eine gute Voraussetzung zur Bereitschaft, sich auf die Suche nach individuellen Lösungen für alle Beteiligten zu machen. Meist verwundert es das Kind zuerst, wenn es in ungewohnter Weise nach seinen Stärken und nicht nach seinen Schwächen gefragt wird. „Sarah, was kannst du gut spielen?“ – „Ich kann gut klettern.“ Noch viel mehr verwundert es das Kind, wenn es nicht an seinen Schwächen üben muss. „Du darfst spielen, was du gut kannst.“ – „Muss ich wirklich nicht Stillsitzen üben?“ Stärken ermöglichen Eine stärkenorientierte Sichtweise ermöglicht der Erwachsenen, die kindlichen Fähigkeiten zu erkennen, zu interpretieren und zu betonen. Diese Sichtweise ermöglicht dem Kind, vermehrt seine Stärken zu zeigen und zu präsentieren. Die Psychomotorikerin kann die kindlichen Stärken besser zulassen und in die Bewegungssituationen einbauen. Das Kind darf seine Stärken verstärken, sie benutzen, variieren und ausbauen. Sarah ist mutig. Sie liebt waghalsige Situationen. Sie entdeckt, sich von immer höheren Sprossen der Sprossenwand auf die Weichbodenmatte fallen zu lassen. Klar, dass jede Stunde die Weichbodenmatte unter der Sprossenwand liegt. „Vergesse“ ich es einmal, sorgt Sarah selbst dafür, dass ich ihr helfe, die Weichbodenmatte herbei zu ziehen. Stärken stärken Beziehung Die Stärken zeigen deutlich die gesunden kindlichen Anteile und relativieren das als „auffällig“ oder „krank“ etikettierte Kind. Dadurch erscheint das Kind in einem positiven Licht und die Erwachsene bekommt einen neuen Zugang zu dem Kind und seinen starken Seiten. Die bisher problematische Beziehung kann sich entspannen. Sie bekommt durch gemeinsame Erlebnisse im Bereich der Stärken des Kindes neue Impulse. Die Sicht der Psychomotorikerin verändert sich und sie kann an das Kind verstärkt Beziehungsangebote aus einem ehrlichen Bedürfnis heraus richten. Das Kind erlebt dadurch andersgeartete Kontakte. Anstelle von Tadel und Ermahnung erfährt es Vorschläge für gemeinsames Handeln. Sarah zeigt sich oftmals zickig. Sie kann schnippisch andere Kinder ablehnen, trotzig Spiele verweigern und wütend kreischen, wenn sie nicht sofort das gewünschte Rollbrett bekommt. Sie nervt mich und ich merke,

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3.2.1 Stärken dass ich unmerklich einen Bogen um sie mache. Seitdem ich verstärkt ihren Mut und ihre Sprungstärke beachte, kann ich gelassener mit ihr umgehen. Und ich beginne sie zu fragen, ob ich auch mal mit ihr springen dürfte. Stärken anerkennen Jedes Kind sucht nach Anerkennung. Dies gelingt am einfachsten über seine Stärken, Qualitäten, gelernten Fertigkeiten, bereichernden persönlichen Eigenschaften. Das Kind sehnt sich nicht nach ständiger Aufmerksamkeit für seine allbekannten anscheinenden Schwierigkeiten. Es widerstrebt ihm, nur seine Schwächen üben und verbessern zu müssen. Soll das kindliche Selbstwertgefühl gesteigert werden, muss den kindlichen Stärken und Fähigkeiten mehr Raum gewährt und sie öfters beachtet werden. „Sarah, wieso kannst du nur so gut springen? Wo hast du das gelernt?“ – „Tja, gelernt ist gelernt, das kann ich einfach gut. Ich bin ein Flugdinosaurier. Und die können das eben. Frag nicht so dumm.“ Und sie dreht stolz ab. Stärken entwickeln Jedes Kind zeigt sich gerne mit seinen Begabungen, Kompetenzen und Stärken. Es will in diesen Bereichen gefördert werden. Es hat den Ehrgeiz, sich unbedingt in seinen Spezial- und Interessensgebieten weiter zu entwikkeln. Dazu benötigt es Informationen aus verschiedenen Bereichen. Das Kind interessiert sich für Zusammenhänge und Variationsmöglichkeiten. Sarah kann gut springen. Jetzt will sie fliegen lernen. Dazu springt sie gerne auf dem großen Trampolin oder von der Sprossenwand auf die Weichbodenmatte. Sie freut sich, wenn ich ihr noch andere Möglichkeiten des Fliegens zeige. Gestärkt lernt es sich leichter eben wie von selbst! Akzeptanz stärkt Das Kind erfährt eine wesentliche Stärkung, wenn es in seiner Vielseitigkeit, mit all seinen Stärken und Schwächen akzeptiert wird. Für das Kind ist es die größte Erleichterung, wenn es die ehrliche Erlaubnis hört: „Sarah, du musst dich nicht verändern. Du darfst so sein, wie du gerade bist. Du kannst toll springen und bist mutig. Und du musst nicht mit den anderen Kindern ständig klarkommen. Keiner kann alles. Ich mag dich so, wie du bist.“ Ich bin o.k. – Du bist o.k. (T. Harris)

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Ressourcenorientierte psychomotorische Entwicklungsbegleitung (ROPE) Vertrauen stärkt Die Psychomotorikerin setzt Vertrauen in die Stärken und Kompetenz des Kindes. Sarah schaukelt und übt, von der Schaukel auf die Weichbodenmatte zu springen. Ich beobachte sie dabei. Schließlich gelingt es ihr. Sie jubelt: „Ich danke dir.“ – „Warum dankst du mir? Ich habe doch nur auf dem Boden gesessen und dir zugesehen, wie du selbständig gelernt hast, von der Schaukel abzuspringen.“ Sarah schüttelt den Kopf: „Ich danke dir, weil dein Blick mir immer gesagt hat, du schaffst es schon.“ Erfolg ermöglichen Das Kind braucht erfolgversprechende Situationen, die es aus den verschiedenen Angeboten seinem Leistungsbereich entsprechend auswählen kann. Sarah kann zwischen zwei verschiedenen Schaukeln wählen. Sie benutzt das großflächige Schaukelbrett, das niedrig über dem Boden aufgehängt ist. Die flexiblere Tellerschaukel, die nur an einem Seil hängt, ist für ihre Bedürfnisse zu unsicher und noch nicht geeignet. Erfolg stärkt Es fällt dem Kind leichter, in den Bereichen der kindlichen Stärken und Fähigkeiten Erfolg zu haben. Erfolg verspricht Antrieb zum Wiederholen, zum Verfeinern, zum fundierten Abspeichern. Erfolg stärkt allgemein die Eigenmotivation zum Lernen und Weiterentwickeln. Erfolg schafft Vertrauen in die eigene Kompetenz, in vertraute Erfahrungen, in das konkrete Handeln und das logische Planen und Überprüfen. Sarah musste die nächsten zwei Stunden immer wieder ihren erfolgreichen Flug wiederholen. Kaum ist sie in der dritten Stunde in den Raum gekommen, rennt sie sofort zur Schaukel und erfindet neue Flugtechniken. Erfolg macht starke Lehrer Erfolg stärkt Selbstkonzept und Selbstvertrauen, sich in schwierigeren Situationen zurecht zu finden. Erfolg erleichtert den Kontakt zu anderen Menschen. Erfolg macht sicherer. Erfolg macht bereit, anderen eigene Ideen und Lösungen zu zeigen. Das Kind wird als Lehrer zum Vermittler seiner Fähigkeiten und hat die Chance Anerkennung zu erhalten und Kompetenz zu zeigen: „Sarah, kannst du dem Tobias beibringen, was du gut kannst?“ Sarah winkt Tobias herbei, der schon neugierig daneben steht. „Ich zeige dir, wie du es auch schaffen kannst. Schau mal, so geht das. Ganz einfach.“ Erfolg hilft, kreativ und initiativ neue Möglichkeiten auszuprobieren, ohne an Gewohntem festhalten zu müssen. Ich lege Turnmatten auf zwei steil in der Sprossenwand eingehängten Langbänken. Sarah schaut sich die neue Konstruktion näher an. Als sie mich fragt, für was das gut ist, zucke ich nur mit den Schultern. Sie be-

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3.2.1 Stärken ginnt unter die Konstruktion zu kriechen und nach einiger Zeit sich von unten wie ein Affe an die Langbänke zu hängen. Zeit stärkt Erfolg braucht vom Kind bewältigbare Bewegungssituationen, selbst gewählte Spielhandlungen und die Ungezwungenheit des Spiels. Genügend Zeit hilft bedeutende Erfahrungen auf verschiedenen Bereichen und Ebenen zu sammeln. Kleine Schritte und ein richtiger Zeitpunkt als „sensible Phase“ (Montessori 1973) unterstützen das Kind, sich dem Erfolg anzunähern. Sarah probiert für kurze Zeit immer wieder Neues an der LangbankMatten-Konstruktion aus. Zwischendurch springt sie weiterhin in gewohnter Weise von der Sprossenwand. Immer höher. Ich beachte sie diesmal nur aus den Augenwinkeln, um ihr Zeit für sich alleine zu geben. Schließlich rollt sie Bälle den Berg hoch und fängt sie wieder auf. Bis sie Anstalten macht, selbst den Berg zu erklimmen. Kindliche Lösung stärkt Die Selbstbefragung nach kindlichen Lösungsvorschlägen ist kostbar. Sarah versucht immer wieder den Berg zu besteigen. „Wie kannst du es schaffen, den Berg hochzuklettern?“ – „Ich ziehe meine Socken aus.“ Wertschätzung stärkt Erfolg verlangt manchmal nach Wertschätzung, jedoch nicht unbedingt nach Lob der Psychomotorikerin oder anderer Kinder. Sarah zieht sich ihre Socken aus und bemüht sich den Mattenberg hoch zu krabbeln. Oben angekommen schaut sie zu mir hinunter. Damit ich sie bemerke, beginnt sie mit den Füßen auf die Matte zu trommeln. „Ich habe es geschafft.“ Ich schaue zu ihr hoch und lächle. Sie reißt die Arme hoch und sagt zufrieden: „Ich bin ein Bergsteiger.“ Dialog stärkt Ein Bestärken kann auch direkt und nonverbal über den tonischen Dialog zwischen Kindern bzw. zwischen Psychomotorikerin und Kind ausgetauscht werden. Nach einer Weile kommt Sarah bei mir vorbei und bittet um ein Bergsteigerseil. Ich nehme sie in den Arm und prüfe anerkennend ihre linken Armmuskeln. Sie wird sofort aufrechter in ihrer Haltung, bleibt aber stehen. Ich überprüfe den Umfang der rechten Armmuskeln. Sie strahlt und lehnt sich an mich. Ich überprüfe den Umfang ihrer Beinmuskeln und nicke. Sie nimmt das Seil und zieht siegessicher von dannen. Gemeinsames Erleben stärkt Ein Bestärken der Stärken kann während des gemeinsamen Erlebens geschehen. Das gemeinsame Erleben von positiv besetzten und erfolgreichen Bewegungsspielen bestärkt auch die Beziehung zwischen Kind und Erwachsenen bzw. zwischen Kindern.

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Ressourcenorientierte psychomotorische Entwicklungsbegleitung (ROPE) Sarah knotet das Seil an die obere Sprosse der Sprossenwand. Sie lädt mich ein, mit ihr am Seil den Berg zu besteigen. Ich stöhne, weil ich Angst habe, es nicht zu schaffen. Sie macht mir vor, wie es gelingen kann. Ich lasse mich auf halben Weg fallen. Wir lachen beide. Sie macht mir Mut. Wir versuchen es gemeinsam noch einmal. Dabei schiebt sie mich am Rücken hoch. Sie rutscht aus und ich kann sie am Arm festhalten. Wir landen beide wieder auf dem Boden. Schließlich schaffen wir es den Berggipfel zu bezwingen. Wir genießen die Aussicht über die gesamte Turnhalle. Das reicht. Es ist viel. Es ist bedeutend. Es ist Nähe. Ruhe.

3.2.2 Bedürfnisse Bedürfnisse sind meist Grundlagen von Interessen, Vorlieben, Motiven und Verhaltenszielen. Sie steuern Kommunikation und Verhalten genauso wie Gedanken und Gefühle. Selbst die Wahrnehmung der Wirklichkeit wird durch Bedürfnisse beeinflusst. Bedürfnisse wollen erfüllt werden. Sie bilden allgemein einen Teil der kindlichen Intention, das Leben zu bewältigen und glücklich zu werden. Blockierte Bedürfnisse wollen sich immer einen Weg nach außen bahnen. Nichterfüllt prägen sie unbewusst kindliche Verhaltensweisen. Die Frage „Was braucht das Kind eigentlich?“ unterstützt das Erkennen von den latenten verdeckten oder offenen bewussten Bedürfnissen.

Bedürfnisorientierung fördert … Selbständigkeit Neugier Konzentration

Eigenmotivation Respekt für das Kind

… erhöht die Lernbereischaft

Abb. 17: Bedürfnisorientierung Bedürfnisse befreien Das Kind wird selten die Lernfelder seiner eigenen Vorlieben und Bedürfnisse boykottieren, sondern im Gegenteil sich darin emotional bestärken und eventuell bisher blockiertes Lernverhalten wieder beleben. Es entdeckt über ein bedürfnisorientiertes Vorgehen wieder die notwendige Selbständig-

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3.2.2 Bedürfnisse keit, Neugier und Eigenmotivation zum Lernen und zur Weiterentwicklung. In einer blockierten Entwicklung werden die kindlichen Bedürfnisse und Interessen helfen, den Teufelskreis (vgl. Kapitel 3.2.1) zu verlassen. Patrick rennt ständig im Raum herum und stößt andere Kinder während des Vorbeirennens schnell in den Rücken. Dabei schaut er immer kurz zu mir. Die anderen Kinder wollen nicht mit Patrick spielen. Als ich ihm anbiete, ob wir zu zweit fangen spielen sollen, nickt er bloß, rennt weg und schreit „Fang mich doch!“ Ich gebe mir „Mühe“ ihn zu fangen. Er rennt und dreht sich immer wieder nach mir um. Endlich habe ich ihn doch noch gefangen. Ich umarme ihn, wir fallen zu Boden, beide erschöpft. Ich frage: „Und jetzt?“ – „Jetzt fange ich dich.“ Und schon rennen wir wieder beide durch den Raum, ohne uns aus den Augen zu lassen und ohne andere Kinder zu stoßen. Das Stoßen anderer Kinder ist momentan nicht interessant für Patrick, da ich jetzt für ihn aufmerksam da bin. So kann Patrick sein Interesse nach Geschwindigkeit und sein Bedürfnis nach Aufmerksamkeit befriedigen. Bedürfnisse wählen aus Kindliche Vorlieben und Bedürfnisse wählen in einem Bewegungsangebot für das Kind momentan geeignete Situationen aus. Die Kinder spielen in dem Bewegungsraum Kletterdschungel. Patrick klettert unermüdlich den Mattenberg hoch und rutscht wieder hinunter. Jana sucht immer wieder enge Tunnels oder kleine Höhlen auf, in die sie sich alleine zurückziehen kann. Sarah balanciert unermüdlich über die gefährlichsten Höhenwege. Sebastian dagegen lässt sich am liebsten in den Sumpf (auf die Weichbodenmatte) fallen. Das Kind entdeckt seine Vorlieben und Bedürfnisse im Freispiel. Die Kinder dürfen zwischen zwei Bewegungsanlässen wählen. Patrick und Sebastian wollen lieber Inlineskates fahren, mit hoher Geschwindigkeit den Raum erobern, während die restlichen Kinder der Gruppe mit Schaumstoffsteinen in einer geschützten Ecke bauen wollen. Bedürfnisse motivieren Kindliche Vorlieben, bevorzugte Interessensgebiete und die grundlegenden Bedürfnisse steuern die bedeutsamen Lernfelder, die das Kind selbständig sucht und vehement, auch gezielt erweitern will. Für diese Bereiche ist das Kind sensibel und empfänglich, wissbegierig und aufnahmebereit. Diese Informationen kann es leicht, beinahe selbstverständlich, konzentriert und mit Ausdauer verarbeiten, abspeichern und wieder anwenden. Bedürfnisse gestalten den Inhalt der Bewegungserfahrung. Patrick liebt die Geschwindigkeit und bedarf offensichtlich meiner Aufmerksamkeit. Alles was Schnelligkeit verspricht, wird ausprobiert. So kann Patrick bald ohne Unfall die Rollbrettbahn hinunterflitzen. Dazu muss ich entweder in der Nähe stehen oder quer durch den Raum ihm zurufen „Ich habe es gesehen!“ Oder wir fahren hintereinander auf zwei

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Ressourcenorientierte psychomotorische Entwicklungsbegleitung (ROPE) Rollbrettern, nur mit einem Seil verbunden oder gemeinsam auf nur einem Rollbrett. Bedürfnisse steuern In den bedürftigen Lernfeldern holt das Kind von sich aus die notwendigen Details und Wissensstoffe, um an den, vielleicht sogar selbst gestellten, Problemlösungen zu arbeiten. Die Psychomotorikerin kann die einzelnen vom Kind individuell benötigten Entwicklungsinformationen von außen manchmal ahnen, aber nie vollständig wissen. Das Kind weiß jedoch intuitiv seine nächsten Schritte und die dazu benötigten Reize. Patrick erfindet immer wieder neue Fahrvariationen, die er mir gerne zeigt. Nach einiger Zeit gesellt sich Tobias zu ihm, der mit ihm weitere Experimente wagt. Ich werde langsam uninteressanter, während die beiden Kinder Geschwindigkeit und Kreativität studieren und sich dabei näher kommen. „Störe jetzt nicht“ werde ich ermahnt, als ich frage, ob ich mal mitfahren dürfte. Bedürfnisse befriedigen Das Kind spürt seine Bedürfnisse und will sie ausdrücken und erfüllen. Ihre Befriedigung ist Voraussetzung, um entspannt, in Frieden, unabgelenkt und energievoll lernen zu können. Wie kann sich ein Kind, das sich eigentlich nach Geborgenheit sehnt, konzentriert dem Balancieren oder Rechnen zuwenden? Es müsste sein Geborgenheitsbedürfnis ständig unterdrücken oder immer wieder für dessen Erfüllung Energie mobilisieren! Wendet sich Tobias anderen Forschungsthemen zu, wird Patrick zunehmend unruhiger und beginnt erneut seine Kreise rennend und stoßend zu drehen. Ob das Schreien der anderen Kinder ihn noch mehr anstachelt? Sie sind jedenfalls jetzt aufmerksam auf ihn: „Pass auf, der blöde Patrick kommt wieder.“ Manchmal fangen die anderen Kinder auch Patrick, um ihn zu ärgern. Patrick wirkt in seiner Haltung und seinem Körperausdruck entspannter, wenn er zusammen mit Tobias an der Rollbrettbahn konstruieren kann. Bedürfnisse bereichern Wenn das Kind bedürfnisorientiert lernt, muss weniger für Ordnung, Methodik und Motivation gesorgt werden. Die Psychomotorikerin erlebt weniger Stress. Sie hat Zeit, das Kind zu beobachten und bereichernde Situationen mit dem Kind zu erleben. Sie kann positive Seiten an dem anscheinend „auffälligen“ Kind entdecken und ihre Beziehung zu dem Kind verbessern. Das Kind fühlt sich mitsamt seinen Bedürfnissen respektiert. Wenn Patrick rennt, bin ich auch, zumindest innerlich am Mitrennen. Wenn Patrick mit Tobias an der Geschwindigkeitsbahn bastelt, habe ich Zeit mit anderen Kinder zu spielen oder das Spiel zu beobachten. Ich entspanne und genieße die intensive und spannende Atmosphäre im Raum. Ist Patrick nicht fantastisch? Er weiß genau, was er braucht und wie er es erhalten kann.

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3.2.2 Bedürfnisse

„Es ist nach dem Toben entspannend, geschützt in der Höhle uns kurz erholen zu können.“

„Es ist so wohlig, auf dem Kuschelhaufen die anderen Katzen zu spüren! Aber wo ist unsere große Katze?“

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Ressourcenorientierte psychomotorische Entwicklungsbegleitung (ROPE)

„Mir tut es gut, so aufmerksam von der Oberärztin versorgt zu werden.“

Bedürfnisse im Erleben neu entdecken Einige Kinder haben noch nicht gelernt, ihre Wünsche in Taten umzusetzen. Sie können sich nicht zwischen zwei Angeboten entscheiden. Andere Kinder haben wenig Überblick oder Erinnerungsvermögen, was den Unterschied zwischen den Angeboten ausmacht. Wieder andere Kinder haben es verlernt, auf ihre Bedürfnisse zu hören. Sie sind es gewohnt, ohne eigene Verantwortung Anweisungen zu folgen. Alle diese Kinder brauchen eine behutsame Öffnung des geführten Angebots und Vorerfahrungen im bedürfnisorientierten Spiel. Sie benötigen verschiedene sich wiederholende Bewegungserfahrungen. Sie beobachten das Spiel anderer Kinder und wollen es nachahmen. Sie brauchen Zeit und Aufmerksamkeit, um ihre Wünsche ernst zu nehmen und sich entsprechend selbständig entscheiden zu lernen. Fragen und behutsame Angebote der Psychomotorikerin unterstützen das Kind beim Hinhören auf die eigenen Bedürfnisse: „Was willst du spielen?“ Jessica weiß noch nicht, was sie spielen will. „Erinnerst du dich noch an letzte Stunde, was hast du da gespielt?“ – „Weiß nicht mehr.“ – „Schau, hier ist ein Rollbrett, probier das mal aus.“ – Jessica setzt sich auf das Rollbrett und schiebt sich durch den Raum. Nach einer Weile: „Hier ist

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3.2.2 Bedürfnisse ein Luftballon, mit dem kannst du auch spielen.“ – Jessica schlägt den Luftballon auf den Boden und erzeugt damit Geräusche. Nach einer Weile: „Willst du jetzt mit dem Luftballon oder dem Rollbrett weiterspielen?“ Bedürfnisse im Dialog entdecken Kindliche Bedürfnisse werden im spielerischen Dialog mit dem Kind ausgepackt. Kai ist ein Kind mit geistiger Behinderung. Er steht zwischen der aufgespannten Hängematte und dem Minitrampolin an der Weichbodenmatte. Er weiß nicht, was er machen will bzw. soll. Er bewegt sich unsicher mit einigen Schritten zwischen beiden Stationen. Ich ahme seine Schritte nach, gehe mit ihm und verdeutliche die Unsicherheit, indem ich mit meinen Fingern durchs Haar streiche. Kai lacht und streicht auch seine Haare. Er geht in Richtung Hängematte. Ich gehe hinter ihm. Er dreht sich zu mir um, lacht und streicht seine Haare. Ich zucke die Schultern, streiche meine Haare und lache auch. Er setzt sich auf die Hängematte und schaut mich an. Ich setze mich auf den Boden davor und berühre seine Beine. Kai beginnt sich mit den Füßen abzustoßen. Ich streiche durch meine Haare. Kai lacht und schaukelt wilder. Ich ziehe immer schreiend meine Hände weg, damit ich nicht von Kais Füßen berührt werde. Das Spiel hat uns gefangen. Bedürfnisse im Rollenspiel entdecken Rollenspiele mit selbstgewählten Rollen unterstützen das Entdecken der Bedürfnisse. Sarah spielt mit Sebastian im Hängemattenland. „Komm, lass uns Piraten spielen. Wir fahren in einem Boot (Hängematte) auf das stürmische Meer.“ – „Ich würde aus dem Boot ins Meer (Weichbodenmatte) fallen und beinahe ertrinken. Und du würdest mich dann in letzter Minute knapp retten.“ – „Dann wärst du mein Freund und wir würden ein anderes Boot entern.“ – „Und dann würde ich in dem Boot Schätze finden.“ Dabei können auch Elemente aus dem kindlichen Psychodrama helfen (Köckenberger 2000). „Sarah, wenn du jetzt eine Zauberin wärst, wie würdest du uns jetzt verzaubern? Und in welcher Geschichte von dir würden wir alle jetzt mitspielen?“ Bedürfnisse verbal entdecken Die Kinder können im Anfangskreis nach ihren Wünschen und Bedürfnissen gefragt werden. Dies hilft Entscheidungen zu treffen, ihre Selbständigkeit zu aktivieren und ihren Bedürfnissen Raum zu bieten. „Was soll heute in der Psychomotorik-Stunde passieren?“ „Was willst du heute erleben?“ „Ich habe keine Ahnung, was wir heute machen sollen. Über Nacht habe ich alle meine Ideen verloren. Was für Ideen habt ihr, was wir heute spielen können?“

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