2030(INI) 31 de mayo de 2001

PARLAMENTO EUROPEO 1999 « «« « « « « « « « «« 2004 Comisión de Desarrollo y Cooperación PROVISIONAL 2001/2030(INI) 31 de mayo de 2001 PROYECTO DE...
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PARLAMENTO EUROPEO 1999

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2004

Comisión de Desarrollo y Cooperación

PROVISIONAL 2001/2030(INI) 31 de mayo de 2001

PROYECTO DE INFORME sobre la educación básica en el contexto de la Sesión especial de las Naciones Unidas en favor de la infancia de septiembre de 2001 (2001/2030(INI)) Comisión de Desarrollo y Cooperación Ponente: Glenys Kinnock

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ÍNDICE Página PÁGINA REGLAMENTARIA.............................................................................................. 4 PROPUESTA DE RESOLUCIÓN......................................................................................... 5 EXPOSICIÓN DE MOTIVOS............................................................................................. 10 ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................

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PÁGINA REGLAMENTARIA En la sesión del 3 de mayo de 2001, la Presidenta del Parlamento anunció que se había autorizado a la Comisión de Desarrollo y Cooperación a elaborar un informe de propia iniciativa, de conformidad con el artículo 163 del Reglamento, sobre el acceso de los niños a la educación en los países en desarrollo. En la reunión del 6 de marzo de 2001, la Comisión de Desarrollo y Cooperación había designado ponente a Glenys Kinnock. En la reunión del ..., la comisión examinó el proyecto de informe. En esta última reunión/En la última de estas reuniones, la comisión aprobó la propuesta de resolución por ... votos a favor, ... voto(s) en contra y ... abstención(es)/por unanimidad. Estuvieron presentes en la votación los diputados: ... (presidente(a)/presidente(a) en funciones), ... (vicepresidente(a)), ... (vicepresidente(a), ... (ponente), ..., ... (suplente de ...), ... (suplente de ... de conformidad con el apartado 2 del artículo 153 del Reglamento), ... y ... . El informe se presentó el .... El plazo de presentación de enmiendas a este informe figurará en el proyecto de orden del día del período parcial de sesiones en que se examine.

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PROPUESTA DE RESOLUCIÓN Resolución del Parlamento Europeo sobre la educación básica en el contexto de la Sesión especial de las Naciones Unidas en favor de la infancia de septiembre de 2001 (2001/2030(INI)) El Parlamento Europeo, – Vista la Convención de 1989 sobre los Derechos del Niño, – Vista la Cumbre Mundial en favor de la Infancia de Jomtien (Tailandia) de 1990, la Cumbre Social de 1995 y el Foro Mundial sobre la Educación de Dakar (Senegal) de 2001, – Vista la Sesión especial de las Naciones Unidas en favor de la infancia de Nueva York de los días 19 a 21 de septiembre de 2001, – Visto el artículo 163 de su Reglamento, – Visto el informe de la Comisión de Desarrollo y Cooperación (A5-0000/2001), A. Considerando que el artículo 26 de la Declaración Universal de Derechos Humanos consagra la educación como un derecho humano fundamental, B. Considerando que la Sesión especial en favor de la infancia examinará los progresos registrados en el reconocimiento de los derechos del niño, incluyendo la educación, y adoptará una agenda y un plan de acción mundiales para el nuevo decenio, C. Considerando que el primer proyecto de documento de resultados de la Sesión especial de las Naciones Unidas en favor de la infancia destacaba tres mandatos, incluido el de que todos los niños y niñas reciban una educación básica obligatoria y gratuita de buena calidad, D. Considerando que la Comisión y el Consejo pronunciaron el 10 de noviembre de 2000 una Declaración conjunta en la que apoyaban la posición de que debe haber un compromiso mundial con la enseñanza primaria general y en la que se calificaba la educación de prioridad del desarrollo, E. Considerando que 130 millones de niños no han asistido nunca a la escuela y otros 150 millones de niños empiezan la escuela primaria pero la abandonan antes de aprender a leer y escribir, y que hay 900 millones de personas analfabetas en el mundo en desarrollo, F. Considerando que dos tercios de los no escolarizados son niñas y que las tasas de escolarización de las niñas siguen siendo inferiores a las de los niños, mientras que son superiores sus tasas de abandono, G. Considerando que los niños con discapacidades se encuentran entre los más desfavorecidos en el plano de la educación y que la oferta de educación general de muchos países los excluye expresamente, PR\437883ES.doc

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H. Señalando que entre las prestaciones de urgencia destinadas a muchos niños desplazados o afectados por conflictos, sequía o hambre rara vez se incluye la educación apropiada, aun en los casos en que el desplazamiento y la inestabilidad son prolongados, I. Convencido de que abordar la crisis de la educación es una de las estrategias más efectivas de que disponemos para romper el ciclo de la pobreza y de que es clave para el desarrollo humano sostenible y para los esfuerzos por progresar hacia los objetivos de desarrollo humano acordados para 2015, J. Considerando que desde la Conferencia de Dakar se han registrado unos progresos mínimos y se ha observado falta de liderazgo en la coordinación de los esfuerzos internacionales para hacer frente a la crisis de la educación, K. Considerando que, de seguir la tendencia actual, no se cumplirá el objetivo de 2005 de equidad de género en la educación, particularmente en el Asia Meridional y el África Subsahariana, y se fracasará en términos generales en cuanto al objetivo de universalización de la enseñanza primaria en 2015, con unos 75 millones de niños sin escolarizar, L. Considerando que los esfuerzos emprendidos resultan seriamente contrarrestados por la pandemia del VIH/SIDA, como consecuencia de la cual se calcula que el 10% de los maestros de los países más afectados morirá en los próximos cinco años y se prevé que el número de huérfanos por el sida aumente a más del 20% de los niños en edad escolar, M. Considerando que las desigualdades económicas mundiales y la carga de la deuda han privado a muchos gobiernos de los recursos necesarios para dar educación a todos los niños, y los programas de ajuste estructural han forzado a los gobiernos a reducir el gasto público, N. Considerando que la práctica en las aulas debe centrarse en el niño, guardar relación con la comunidad local y tener lugar en el idioma local, y que los programas escolares deben ser flexibles y guardar relación con la vida de los niños, O. Señalando que la Campaña Mundial por la Educación ha pedido la reorganización de las prioridades de gasto de aquellos países en los que el gasto militar es elevado, para garantizar que la educación tenga una mayor presencia en el presupuesto nacional, P. Convencido de que la consecución de una educación básica para todos es un requisito para unas pautas más justas de globalización y para colmar la brecha digital, Q. Considerando que los donantes, incluida la UE, deben elaborar unas directrices conjuntas en materia de política, procedimientos de funcionamiento, sistemas de contabilidad y seguimiento y evaluación, y deben poner fin a la práctica de condicionar las ayudas en el sector de la educación, tanto en lo relativo a los bienes como a los servicios, R. Señalando, ante las restricciones de capacidad a que hacen frente los países en desarrollo, que es importante establecer unos calendarios realistas para la elaboración de planes nacionales participativos de educación y que el plazo de 2002 puede resultar difícil de cumplir, PE 303.800

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1. Se congratula de la Sesión especial de las Naciones Unidas en favor de la infancia y reconoce que esta conferencia ofrece una oportunidad vital para poner de relieve la importancia crucial de la educación básica para todos; 2. Considera que debe ofrecerse a todos los niños una enseñanza gratuita, obligatoria y de calidad hasta los 15 años de edad, como estipula la OIT; 3. Pide que se emprenda urgentemente una iniciativa mundial de educación, como se prometió en Dakar, y que los gobiernos del Norte establezcan a la mayor brevedad un calendario claro para el desarrollo de dicha iniciativa mundial; 4. Pide que se facilite una financiación fundamental, a través de ayudas y de reducción de la deuda, que debe suponer al menos 4 millones de USD anuales y centrarse específicamente en los países más pobres, como medio de garantizar que ningún gobierno que esté tratando de lograr una enseñanza primaria gratuita, de buena calidad y para todos fracasa por falta de recursos; 5. Pide la reforma de la políticas de ajuste estructural del FMI y el Banco Mundial para garantizar que apoyan una educación gratuita y de calidad en lugar de dificultarla; 6. Reitera la petición hecha por el Parlamento Europeo en las negociaciones presupuestarias de 2001 de que la ayuda de la Comisión Europea para educación se duplique hasta alcanzar el 10% de su presupuesto de ayuda para el desarrollo; 7. Considera que debe ser una condición de elegibilidad para las ayudas que los países pobres desarrollen estrategias capaces de proporcionar una educación de buena calidad; 8. Acoge con satisfacción el compromiso de la Comisión Europea de apoyar programas de desarrollo sectorial aplicados por las autoridades nacionales con participación de la sociedad civil y con un reconocimiento claro de que es necesario garantizar que los esfuerzos de todas las partes son complementarios y coherentes; 9. Insta a la Comisión a que apoye el plan de acción tripartito de la UNESCO, que comprende la elaboración de planes de acción nacionales, reuniones técnicas regionales y subregionales y la coordinación por la UNESCO de las partes de Educación para Todos; 10. Acoge con satisfacción la coordinación por la Comisión de los esfuerzos de los Estados miembros a través del Grupo de expertos y en el Grupo de trabajo de la UNESCO dedicado al Marco de Acción, y considera que este Grupo podría desempeñar una función de importancia en el desarrollo de estrategias y posiciones comunes; 11. Acoge con satisfacción la participación de la Comisión en el Comité Director de la Asociación para el Desarrollo de la Educación en África, que implica que la Comisión participará en el diálogo político con los Ministros africanos de Educación y en los debates sobre la prestación de asistencia técnica; 12. Pide a la Comisión que trabaje y se coordine estrechamente con gobiernos nacionales, sociedad civil, organizaciones no gubernamentales, interlocutores de las Naciones Unidas e instituciones financieras internacionales a la hora de establecer los planes indicativos PR\437883ES.doc

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nacionales, y que trabaje con los gobiernos nacionales para asignar responsabilidades y evitar la duplicación de esfuerzos; 13. Pide a la UE que, tomando la Alianza Global para Vacunas y Medicamentos como modelo, que asuma el liderazgo en el desarrollo de una asociación innovadora entre gobiernos y el sector privado, para movilizar 1 000 millones de USD anuales para Educación para Todos; 14. Considera que ningún niño debe quedar sin educación por no poder pagarla y pide a todos los gobiernos que establezcan un calendario claro para la eliminación de las tasas directas e indirectas de la educación, manteniendo al mismo tiempo un alto nivel de calidad de la educación o aumentándolo; 15. Considera que debe haber financiación disponible para contextos atípicos de desarrollo, como urgencias nacionales, situaciones de conflicto o cuando un gobierno excluya los derechos de grupos de niños; 16. Considera que los planes nacionales de acción deben establecer objetivos claros para acelerar el progreso hacia la enseñanza primaria universal y deben determinar las deficiencias de financiación que deberán colmarse mediante el incremento de la ayuda en el marco de la iniciativa mundial; 17. Considera que las estrategias de desarrollo del sector de la educación deben integrarse en estrategias nacionales de reducción de la pobreza y deben elaborarlas los gobiernos nacionales en consulta con la sociedad civil, las comunidades locales y los donantes; 18. Destaca la importancia de la participación de la sociedad civil en el desarrollo de estrategias nacionales de educación y considera que debe alentarse a padres, maestros y sus sindicatos y comunidades pobres a participar en la preparación de los planes nacionales de educación, con el fin de contribuir a evaluar los problemas y determinar las soluciones; 19. Pide a la sociedad civil que reclame a los gobiernos que rindan cuentas en cuanto a su compromiso con alcanzar la educación para todos; 20. Destaca la importancia de dedicar una atención especial a la educación de las niñas y considera que la desigualdad de oportunidades para las niñas podría corregirse a través de la contratación y la formación de maestras locales, eliminando el sesgo masculino de los programas y el material conexo, proporcionando comidas escolares gratuitamente, eliminando rápidamente las tasas aplicadas a las estudiantes, alentando a los padres a que participen en la gestión de las escuelas y situando las escuelas más cerca de las comunidades a las que sirven; 21. Señala que la calidad de la educación merece una atención particular y que el programa y el calendario escolar deben adaptarse a las necesidades locales, por ejemplo, a la demanda de trabajo de temporada, y que las clases deben impartirse en idiomas locales; 22. Insiste en la importancia crucial de mejorar la formación y la asistencia de los maestros, para garantizar que perciben unos sueldos justos y regulares, y que disponen de aulas PE 303.800

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dotadas del equipo adecuado y de libros de texto de calidad; 23. Pide a los Estados miembros que en la próxima Conferencia Intergubernamental incorporen a los Tratados de la UE una base jurídica que permita promover y proteger los intereses del niño en todas las políticas, programas y legislación de la UE; 24. Acoge con satisfacción los compromisos asumidos recientemente por la Comisión con miras a la integración de la perspectiva de los derechos del niño en los instrumentos de la Comunidad de cooperación para el desarrollo y a emitir unas orientaciones de aplicación, y pide a la Comisión que lleve a la práctica tales compromisos sin demora; 25. Encarga a su Presidenta que transmita la presente resolución al Consejo y a la Comisión así como a los Copresidentes de la Asamblea Parlamentaria Paritaria ACP-UE, a la Secretaría de la Sesión especial de la Asamblea General de las Naciones Unidas, a la UNICEF, a la UNESCO, a las delegaciones nacionales ante la Asamblea General de las Naciones Unidas y al Secretario General de las Naciones Unidas.

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EXPOSICIÓN DE MOTIVOS Educación para todos - ¿un objetivo alcanzable? "He visto cómo un año de escuela cambia a un niño... He visto una generación de niños con educación levantar una nación." Graça Machel. Millones de niños del mundo están privados del derecho fundamental a la educación. La mayoría de estos niños se encuentra en los países en desarrollo y casi dos tercios son niñas. Hace 50 años, la Declaración Universal de Derechos Humanos esbozó una visión del mundo que incluía el derecho a la educación para todos. El artículo 28 de la Convención de la Naciones Unidas sobre Derechos del Niño, el tratado de derechos humanos ratificado más ampliamente, reconoce claramente. "el derecho del niño a la educación y, a fin de que se pueda ejercer progresivamente y en condiciones de igualdad de oportunidades ese derecho, [los Estados Partes] deberán en particular (...) implantar la enseñanza primaria obligatoria y gratuita para todos". La comunidad internacional también ha establecido diversos objetivos de educación, por última vez, en el Foro Mundial de la Educación de Dakar (Senegal) en 2000. Entre estos objetivos se incluye la educación obligatoria y gratuita para todos, reducir a la mitad el analfabetismo entre adultos para 2015, eliminar las disparidades de género en las escuelas primarias y secundarias para 2005, la ampliación de las oportunidades de aprendizaje de adultos y jóvenes y la mejora de la calidad real de la educación facilitada. Los objetivos de educación son parte integrante de los objetivos de desarrollo humano para 2015 del Comité de Asistencia para el Desarrollo de la OCDE. Comprenden la reducción de la proporción de gente que vive en la pobreza extrema al menos a la mitad para 2015; la reducción de las tasas de mortalidad infantil al menos en dos tercios para 2015, y la reducción de las tasas de mortalidad puerperal en tres cuartos para 2015. Por lo tanto, al menos sobre el papel, la educación, en particular la educación básica, ha pasado a ocupar el centro de la estrategia global de erradicación de la pobreza, y la Unión Europea tiene que desempeñar un papel activo en este campo. En septiembre de 2001 se celebrará una Sesión especial de las Naciones Unidas en favor de la infancia en Nueva York. Esta Sesión ofrecerá una oportunidad para convertir la educación básica en un derecho vinculante para todos los niños y será preciso el desarrollo de estrategias prácticas de educación y buscar garantías de que estas estrategias estarán respaldadas por los recursos necesarios. Asimismo, la Sesión dirigirá de nuevo una muy necesaria atención al hecho de que la prestación totalmente inadecuada de educación básica es el freno más potente del avance hacia el cumplimiento de los objetivos fijados en cuanto a la erradicación de la pobreza. De acuerdo con los elementos disponibles, estos objetivos son sencillamente inalcanzables.

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Definir la crisis de la educación Los costes humanos de la crisis de la educación son incalculables. La UNICEF lo dice en términos crudos: "Casi mil millones de personas han entrado en el siglo XXI sin ser capaces de leer un libro o de firmar con su nombre, por no hablar de manejar un ordenador o de comprender un simple formulario de solicitud." Se calcula que a nivel mundial 900 millones de personas de más de 15 años, o sea, una de cada seis, son analfabetas funcionales. Esta cifra está en aumento y según Oxfam del Reino Unido, "la próxima generación de analfabetos ya está poniéndose en fila para ocupar su puesto". Si imaginamos a todos los niños en edad de asistir a la escuela primaria en Europa y Norteamérica, y multiplicamos su número por dos, obtenemos un total próximo al número de niños que nunca empiezan la escuela o la abandonan. La escandalosa disparidad entre las posibilidades de acceder a la educación en el Norte y en el Sur es tal, que en el mundo industrializado un niño de cinco años tiene, por término medio, la expectativa de recibir entre 15 y 17 años de educación a tiempo completo, mientras que en la mayor parte de África y Asia, un niño de cinco años solamente puede esperar menos de cinco años de educación a tiempo completo. En Burkina Faso, Malí, Níger y Mozambique, no se llega más que a tres años. Según la UNICEF, un total de 130 millones de niños, o sea, uno de cada cinco del total de niños de los países en desarrollo, carece de acceso a la enseñanza primaria. Cerca de dos tercios de este total son niñas. Otros 150 millones de niños abandonarán la escuela antes de tener la oportunidad de adquirir las nociones elementales de cálculo y lectura y escritura y, ahora también, la mayoría serán niñas. Sólo el 3% de los niños de África van más allá de la enseñanza secundaria. En la América Latina, pese a la prosperidad relativa de la región y al alto índice de escolarización, casi un tercio de los niños se queda sin acabar la escuela primaria. Otros millones de niños más se debaten en unas condiciones de aprendizaje tremendas, sin lápices ni pupitres, sin un techo siquiera que los cubra. Se calcula que el 15% de las escuelas no dispone de edificio. Y, en zonas urbanas, los maestros a menudo tienen clases de más de 100 alumnos. La falta de inversiones en la educación se traduce directamente en aulas sin libros de texto, escuelas sin servicios sanitarios y maestros desmotivados y mal pagados. En África, por ejemplo, enviar a un solo niño a la escuela primaria cuesta un quinto de los ingresos familiares medios. El África Subsahariana es la única región del mundo en la que está aumentando de hecho el número de niños no escolarizados. Para 2015, la región aportará más de tres cuartas partes de los niños no escolarizados. Esto tiene profundas consecuencias para el lugar de África en la economía mundial. PR\437883ES.doc

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Hay que reconocer asimismo que los países en desarrollo están atrapados en unos sistemas internacionales opuestos al progreso. Es evidente que serán necesarios cambios políticos y económicos más amplios para cumplir los objetivos de educación. Deben establecerse prioridades, en el Norte y en el Sur, y los grupos, comunidades y familias locales deben indicar soluciones viables. Es claramente inadecuado un enfoque prescriptivo desde el Norte. Las comunidades y las familias entienden que se les están negando las bases mismas de su desarrollo y también su lugar en la economía mundial. Son muy conscientes de que se está privando a sus hijos de la oportunidad de formar parte de un futuro de salud y alfabetización, de un futuro con perspectivas de trabajo y seguridad. Formar parte de una economía global moderna y tener la oportunidad de unirse a sistemas de producción basados en el conocimiento depende claramente de la capacidad de adquirir las nociones básicas de lectura y escritura y cálculo a una edad temprana. Esto es así y se entiende así en cualquier lugar del mundo. La educación es el principal catalizador del desarrollo humano y el alivio de la pobreza "La educación es la esencia genuina del desarrollo humano. Sin educación, el desarrollo no podrá tener una base amplia ni ser sostenible" Mahbub Al Haq. La educación no solamente es un derecho humano fundamental sino que ofrecerla es de sentido común económico. La educación puede contribuir a la lucha por erradicar la pobreza y promover la paz. Además, la educación a menudo reduce las cargas sociales públicas, aumenta los ingresos familiares y produce una mano de obra más amplia y mejor preparada. Las pruebas del vínculo entre el analfabetismo y la pobreza en términos de renta indican que la lentitud de los progresos de la alfabetización ha sido un factor de importancia en el escaso avance en el cumplimiento del objetivo de 2015 de reducción de la pobreza extrema. Los presupuestos familiares reflejan con claridad el nivel de educación de la familia. En Zambia, por ejemplo, las mujeres rurales sin educación tienen el doble de posibilidades de estar viviendo en la pobreza. Se calcula que cada año pasado en la escuela aumenta la producción del agricultor africano en un 8% anual. A menudo, ello supone la diferencia entre acceder a medicamentos y atención sanitaria esenciales y a una alimentación adecuada o no disponer de ello. La exclusión de la educación es asimismo sinónima de incapacidad de aprovechar oportunidades de mercado o de acceder a la oferta de recursos financieros. Y lo que es cierto en el caso de los hogares, lo es también para las finanzas públicas, en las que los niveles medios de renta reflejan los niveles de acceso a la educación. Por ejemplo, se calcula que en Honduras, Guatemala y El Salvador, cada año adicional de educación genera un incremento del 5-10% de los beneficios del sector informal. Además de ser un derecho humano fundamental, la educación tiene el potencial de permitir el reconocimiento más generalizado de los derechos humanos. Debe estimularse a los niños para PE 303.800

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que piensen críticamente para comprender sus derechos y cómo ejercerlos. Es la educación lo que les da confianza, autoestima y capacidad para cuestionar la autoridad y comprender cuáles son sus derechos y responsabilidades. Existe asimismo una correlación directa entre las tasas de mortalidad infantil y el nivel de educación de los padres. Por ejemplo, se estima que un incremento del 10% en la escolarización de las niñas reduciría la mortalidad infantil en 4,1 fallecimientos por 100.000 habitantes. Y cada año adicional de escolaridad disfrutado por una niña representa una reducción de las tasas de natalidad y un declive de las tasas de mortalidad puerperal. En Ghana, los niños cuyas madres han recibido educación tienen dos veces más probabilidades de cumplir cinco años de vida que los hijos de mujeres que no la han recibido. Y en Kerala (India), donde todos los niños asisten a la escuela primaria, la tasa de mortalidad infantil y la de fertilidad son las más bajas del mundo. En Asia Meridional, la tasa de fertilidad de las mujeres con 7 o más años de educación es un 35% inferior a la de las mujeres sin educación. Las mujeres que han recibido cierta educación se casan más tarde y tienen hijos a intervalos más prolongados. Todo ello está relacionado con el hecho de que una mejor educación hace más fácil encontrar un trabajo, lo que, a su vez, supone que las mujeres se casen más tarde. Las mujeres, que por definición asumen un mayor control de su propia fertilidad, y todos estos factores son clave para alcanzar el objetivo previsto para 2015 en la reducción de las tasas de mortalidad infantil y puerperal. Viet Nam también ha alcanzado unos niveles elevados de alfabetización femenina, a pesar del hecho de que más de la mitad de la población vive en la pobreza absoluta. Esto ha dado lugar a progresos en muchas áreas, por ejemplo, las tasas de mortalidad infantil son tres veces inferiores a las de Pakistán, donde el 74% de las mujeres de 20 a 24 años de edad no ha acabado la enseñanza primaria. En el África Subsahariana, la mortalidad infantil se está reduciendo con un ritmo cuatro veces inferior al necesario para cumplir el objetivo de 2015. A menos que se produzcan rápidamente cambios drásticos y, en particular, un esfuerzo concertado para colmar el diferencial de género en la educación, esta región representará el 70% del déficit en relación con el objetivo de 2015 en materia de mortalidad infantil. Aquí, al igual que en otros casos, el objetivo parece cada vez más difícil de alcanzar. Es también evidente que quienes comprenden la importancia de la salud, los servicios sanitarios y la alimentación tienen más posibilidades de reducir la incidencia de las enfermedades y la mortalidad evitables. El punto fundamental, que se deriva claramente de estos hechos, es que la educación y la elevación simultánea de la renta fomentan el desarrollo humano. Según Amartya Sen, laureado con el premio Nobel de Economía en 1998, "la creación de oportunidades sociales, mediante servicios como la enseñanza pública y la atención sanitaria, puede contribuir al desarrollo económico y a reducciones significativas de las tasas de mortalidad, reforzando la influencia de la educación básica. El caso pionero de potenciación del crecimiento económico mediante las oportunidades sociales, PR\437883ES.doc

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especialmente, la educación básica, es, por supuesto, el Japón". Una década de inflación La Conferencia Mundial en favor de la Infancia, celebrada en Jomtien (Tailandia) en 1990, desarrolló un consenso internacional sobre la educación como arma más importante de nuestro arsenal para combatir la pobreza, promover la democracia y los derechos humanos, reforzar el papel de la mujer y proteger el medio ambiente. La Conferencia estableció unos objetivos audaces y prometió nuevas prácticas de trabajo. Los gobiernos de los países en desarrollo prometieron reformas políticas para dar prioridad a la educación y, a su vez, los gobiernos del Norte prometieron apoyar estos esfuerzos con ayuda adicional, condonación de deuda y reforma de los paquetes de ajuste estructural. Más de 150 gobiernos prometieron que, para el año 2000, las tasas de analfabetismo adulto se habrían reducido a la mitad y que todos los niños disfrutarían del derecho a una buena educación primaria. Sucedió a la Conferencia de Jomtien una revisión a mitad de período que tuvo lugar en Ammán en 1995 y, 10 años después, el Foro Mundial sobre la Educación para Todos de Dakar (Senegal). En lugar de hacer honor a sus promesas de aumentar la ayuda, los países industrializados han reducido al mínimo histórico los presupuestos. Se estima que el África Subsahariana sola ha perdido 4 000 millones de USD en la pasada década. Específicamente en el sector de la educación, los países desarrollados invierten hasta un 1% de la ayuda total en educación básica y solamente un 10% del total de la ayuda va a la educación. Ello pone en un peligro extremo la posibilidad de alcanzar los objetivos de educación. Análogamente, los países en desarrollo, por diversas razones, han fallado a la hora de traducir la retórica acerca de la importancia que conceden a la educación en dotaciones presupuestarias efectivas. Entre 1980 y 1987, en la América Latina y el Caribe, el gasto real en educación se redujo en un 40% y en el África Subsahariana, en un 65%. Además, las demandas de educación superior de las elites urbanas a menudo se escuchan más que la voz de los pobres del mundo rural, que simplemente quieren enviar a sus hijos a la escuela. En África hay países en los que la subvención pública destinada a un estudiante universitario es 100 veces superior a la de un alumno de escuela primaria. Según la UNESCO, el ejemplo más extremo es el de las Comoras, que dedican a cada alumno de preescolar o escuela primaria el 8% del PIB per capita y el 1 168% a cada estudiante universitario. 30 millones de niños de la India están sin escolarizar, más que en ningún otro país, y la infraestructura de enseñanza del país está en un estado de deterioro crónico. Y, sin embargo, la India gasta menos del 1% del PIB en enseñanza primaria. Es uno de los niveles más bajos de inversión del mundo en desarrollo y, por ejemplo, supone menos de la mitad de la inversión nacional de Uganda, que es un país mucho más pobre. Sirva de comparación que la India gasta más en equipamiento militar que en educación. Los gobiernos del África Subsahariana dedican alrededor de 7 000 millones de USD anuales a gastos militares. Esto es más del doble de lo que gastan cada año en educación primaria. PE 303.800

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Significativamente, en el marco del Acuerdo de Lomé IV de la Comunidad Europea, solamente el 20% de los países de África, el Caribe y el Pacífico concedían una prioridad elevada a la educación y la formación. De hecho, 45 países le concedían una prioridad baja, y 6 países no tenían ningún proyecto de educación o formación con la Comisión Europea. Sin embargo, el Acuerdo de Contonú UE-ACP ofrece un nuevo enfoque por sectores de la asistencia al desarrollo. Es de esperar que ello se vea reforzado por la reforma y la reestructuración de las direcciones generales de Desarrollo y por la evaluación propuesta de la ayuda a la educación y la formación. El reto para la UE será trabajar con las Naciones Unidas, la sociedad civil y organizaciones no gubernamentales internacionales para defender que los países ACP den prioridad a la educación básica en sus programas indicativos nacionales (PIN). El marco de las Naciones Unidas de asistencia para el desarrollo, la evaluación común por países y otros instrumentos completarán el trabajo que se está llevando a cabo sobre los PIN. La Conferencia de Dakar sobre Educación para Todos La Conferencia Mundial sobre Educación celebrada en Dakar (Senegal) en 2000, supuso varios pasos decisivos. De hecho, funcionó como una piedra de toque de la capacidad de la comunidad internacional para lograr el objetivo de la enseñanza primaria universal. En Dakar, los países reiteraron su compromiso con una visión amplia de la educación: "Una educación que comprenda aprender a asimilar conocimientos, a hacer, a vivir con los demás y a ser. Una educación orientada a explotar los talentos y capacidades de cada persona y desarrollar la personalidad del educando, con objeto de que mejore su vida y transforme la sociedad.".1 Compromisos de Dakar 1. Confirmación del derecho de todos los niños a educación gratuita y de buena calidad. Este compromiso estaba ausente de la Declaración de Jomtien de 1990. 2. Petición de que cada uno de los gobiernos de los países en desarrollo preparen para 2002 un plan nacional participativo de acción en el que se expondrá de qué manera piensa alcanzar el objetivo internacional de la enseñanza primaria universal para 2015 y la igualdad entre los sexos en la educación para 2005. 3. Se establece el principio de que "ningún país que se comprometa seriamente con la educación para todos se verá frustrado por falta de recursos en su empeño por lograr esa meta".2 4. Se compromete a la comunidad internacional con el apoyo a las reformas nacionales de la educación "adoptando inmediatamente una iniciativa mundial encaminada a elaborar las estrategias y movilizar los recursos que se necesiten para proporcionar un apoyo eficaz a los esfuerzos realizados en el plano nacional". Es especialmente alentador que los gobiernos del Norte hayan reconocido que, sin más recursos financieros, muchos países simplemente serán incapaces de alcanzar los objetivos de educación. 1 2

UNESCO: Marco de Acción de Dakar, París, 2000. UNESCO: Marco de Acción de Dakar, París, 2000.

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El diario Financial Times, en su comentario sobre el Marco de Acción de Dakar, concluía diciendo que: "La rapidez con que se lleve a cabo la iniciativa, el modo en que se aplica y cómo se financia serán la piedra de toque para comprobar si una promesa incumplida ha sido seguida por palabras vanas". Ahora hay que traducir las palabras a estrategias prácticas. La Campaña Mundial por la Educación, alianza de organizaciones no gubernamentales y representantes de la sociedad civil de más de 200 países, ha propuesto que se establezca un registro, coordinado por la UNESCO, para el seguimiento de los progresos de cada país hacia la aplicación de un Plan de Educación para Todos viable y participativo. De este modo podrían detectarse carencias y bloqueos de recursos y se señalarían mecanismos existentes y potenciales de apoyo externo. El registro propuesto por la Campaña Mundial por la Educación proporcionaría tres beneficios principales: 1. El fomento de la transparencia y la coordinación entre donantes y gobiernos del Sur; 2. La movilización de nuevos compromisos de financiación para países determinados (no un fondo central) en respuesta a necesidades y capacidad demostradas; 3. La aportación de un mecanismo de seguimiento y examen continuo que acrecentaría la responsabilidad de los gobiernos del Sur y los donantes. La función de la UE La UE tiene que desempeñar un papel central en el seguimiento de Dakar, muy especialmente en términos de coordinación y de fomento de la igualdad entre los sexos. El Comisario de Desarrollo, Poul Nielson, entiende que los objetivos políticos acordados deben traducirse cuanto antes en acción y cambios efectivos. No bastará con decir que los compromisos de Dakar se integren en los actuales procedimientos operativos, seguimiento de proyectos y procedimientos de evaluación. La Comisión tendrá que elaborar detalladamente el modo en que piense realizar los objetivos de Educación para Todos. La reducción de la pobreza es en estos momentos el objetivo supremo de la política de desarrollo de la CE, de acuerdo con lo establecido por la Declaración del Consejo de 10 de noviembre de 2000 y por la Declaración Conjunta, también de noviembre de 2000, en la que el Consejo y la Comisión confirmaban que el principio del desarrollo humano y social sostenibles, justo y participativo se integraría en la política de desarrollo de la Comunidad. La UE destina fondos importantes a la educación, aunque su atención a la enseñanza primara históricamente ha sido escasa. Desde Dakar y en el marco del presupuesto 2001, la Comisión Europea se ha comprometido a aumentar su presupuesto para la enseñanza primaria. Debe darse prioridad a la financiación de programas que cubran a un sector completo y pilotados por los gobiernos nacionales. PE 303.800

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El artículo 25 del Acuerdo ACP-UE de Cotonú, sobre el sector del desarrollo social, hace una breve referencia a "mejorar la educación y la formación y reforzar la capacidad y las competencias técnicas". Pero las palabras "educación básica" no aparecen y las orientaciones del compendio son imprecisas. Según la Comisión Europea, un estudio de la inversión comunitaria en los países ACP muestra que al importe de la financiación destinada a educación y formación ha aumentado sustancialmente, y que actualmente se concede una prioridad clara a la enseñanza primaria. Un estudio reciente mostraba asimismo que en varios países ACP había mejorado el diálogo sectorial. En cuanto a la mejora de la coordinación de los donantes, la UE adoptó en 1996 un Código de Conducta que se aplica específicamente al sector de la educación. El Código pretende garantizar: · · · · ·

que la información sobre las intervenciones pertinentes esté a la disposición de los demás interlocutores; la observancia de índices máximos de consulta; que la asistencia técnica esté financiada por los donantes pero impulsada y gestionada por los gobiernos; que se estimula la formación de consenso nacional y el apoyo a los mecanismos locales de coordinación; que los donantes trabajan para adaptarse a los calendarios y procedimientos del gobierno de adquisición, presentación de informes, seguimiento y evaluación en cuestiones financieras.

Sin embargo, la Alianza Ayuda en Acción (ActionAid) llegaba hace poco a la conclusión de que el Código se había difundido poco y era muy poco conocido. En Tanzania, por ejemplo, 3 Estados miembros de la UE ni siquiera habían oído hablar del mismo. Está claro que los donantes, incluida expresamente la Comisión Europea, deben garantizar que el apoyo a los esfuerzos de los gobiernos por lograr los objetivos de Educación para Todos no resultan contrarrestados por prácticas donantes ineficientes y descoordinadas. La Comisión tiene que desempeñar una función especial en la coordinación del trabajo de todos los implicados en los planes indicativos nacionales y debería explotar al máximo su participación en el Comité Director de la Comisión de la Asociación para el Desarrollo de la Educación en África. La Comisión Europea y los Estados miembros de la UE no han ejercido un liderazgo particularmente firme en cuanto al seguimiento de Dakar en los foros multilaterales, a pesar del útil papel desempeñado por la Comisión Europea en la Conferencia de Dakar. Una razón de importancia de ello es la falta de capacidad en el seno de la Dirección General de Desarrollo, cuyo personal consta actualmente de un solo integrante. Sin embargo, se espera que durante la Presidencia belga, de julio a diciembre de 2001, la Comisión Europea presente una comunicación sobre la educación, que deberá ser aprobada por los Gobiernos de la UE. Es de imperiosa necesidad que se otorgue a esta comunicación la misma prioridad que al trabajo pionero que está desarrollando la Comisión Europea en el Programa de acción de la UE sobre enfermedades transmisibles. PR\437883ES.doc

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La política de desarrollo de la UE debe aspirar ahora a la integración en sus diferentes ámbitos de los derechos del niño. Para que esto ocurra, debe haber un centro de atención para cuestiones relativas a la infancia en el seno de la Comisión y deben destinarse recursos específicamente a los niños. El Parlamento Europeo tiene una función que desempeñar en este ámbito en el desarrollo de instrumentos que sea posible hacer cumplir, en vista del hecho de que la Comisión y los Estados miembros han estado muy lentos en su respuesta a esta necesidad. El papel de la sociedad civil La sociedad civil tiene un papel crucial en la movilización de la voluntad política para cumplir la promesa de proporcionar una enseñanza gratuita y de calidad para todos. La Campaña Mundial por la Educación, lanzada en 1998, incluye actualmente organizaciones de más de 200 países. Es una alianza innovadora que agrupa a la campaña mundial para acabar con el trabajo infantil, sindicatos de maestros, organizaciones no gubernamentales que trabajan con personas con discapacidades en la India y con comunidades rurales en Ghana, y organizaciones internacionales de desarrollo. Es importantísimo que esta Campaña haga que los gobiernos den cuentas acerca de los compromisos asumidos por ellos. En el meollo de la Campaña está la convicción de que el progreso de la educación requiere una movilización política y un cambio radical de actitud. Ayuda en Acción cita el resultado de la Conferencia de Dakar como una prueba clara de que unas alianzas de la sociedad civil con una base amplia, a través de la movilización pública, pueden influir en los resultados de actos internacionales. El reto ahora es mantener la presión a largo plazo para garantizar la realización de estos compromisos. Deuda y educación Las naciones más pobres del mundo adeudan 2,2 billones de USD en deuda externa, lo que afecta a su capacidad de invertir en educación. Entre 1990 y 1998, los pagos del servicio de la deuda del África Subsahariana, de alrededor de 12 000 millones de USD anuales, representaron más del doble del gasto anual en educación básica. Honduras, Nicaragua y Zambia están gastando 4 veces más en el servicio de la deuda que en educación básica. De hecho, en algunos países los pagos de la deuda son superiores al gasto en atención sanitaria básica y en educación juntos. Es evidente que no ha dado resultados el compromiso de Jomtien de buscar soluciones justas e innovadoras a la crisis de la deuda. La carga de la deuda repercute directamente en el presupuesto nacional y en ministerios como Salud y Educación. En Zambia, los intentos de construir escuelas, formar maestros y comprar libros se ven frenados por el hecho de que el gasto en educación sigue siendo muy inferior en porcentaje del PIB y per capita al habido a mediados de los años 80. De hecho, se han invertido que los progresos alcanzados tras la independencia en muchos países africanos. Una de las consecuencias de las deudas insostenibles es el desvío de fondos de los sectores PE 303.800

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sociales. Para decirlo sencillamente, si se abordara la cuestión de la deuda, habría mucho más dinero disponible para gastarlo en educación y otros servicios básicos. Tanzania, país en el que hay 2 millones de niños sin escolarizar y en el que hay un libro de texto para cada 30 niños, continúa gastando 6 veces más en la deuda que en enseñanza primaria. En Mozambique, el 33% del presupuesto nacional se dirige al servicio de la deuda del país y sólo un 8% se gasta en educación; sin nuevos préstamos, el Gobierno sería simplemente incapaz de actuar. Reducir los presupuestos supone, obviamente, aumentar las tasas escolares, lo que a su vez supone que se reduzcan las posibilidades de educación para los pobres. La iniciativa PPME, anunciada en 1996, ha ayudado bastante poco a poner remedio a esta crisis. De los 12 países que han recibido condonación de deuda, 9 continúan gastando más en la deuda que en sanidad y educación primaria. La campaña Drop the Debt en favor de la anulación de la deuda insta ahora a las instituciones financieras internacionales a adherirse a la iniciativa de cancelación del 100% de la deuda emprendida por los países del G7. Además, no ha tenido lugar la reforma más general de los programas de ajuste estructural, y los expertos observadores siguen convencidos de que los programas del FMI han socavado los esfuerzos por proporcionar enseñanza primaria y otros servicios. Los propios datos del FMI muestran que el gasto per capita en educación en los países del África Subsahariana con programas del FMI ha caído un 0,7% por término medio anual. Algunos países, como Côte d'Ivoire, Zambia y Zimbabwe han reducido su gasto per capita en educación hasta un 8% anual y más, en el marco de programas del FMI. Los programas del FMI en Asia Meridional han prolongado y profundizado la recesión y han tenido unas consecuencias devastadoras para la educación. En Indonesia, por ejemplo, el presupuesto de educación cayó en un tercio y en sólo dos años se cuadruplicó la tasa de abandono escolar de los niños de familias pobres. Combatir la exclusión de la educación "En Zambia, el alumno medio tiene que caminar 7 km para ir a la escuela, a menudo va hambriento, cansado y desnutrido y aquejado de lombrices intestinales, y llega sudoroso y falto de concentración. Asiste a clase con otros 50 compañeros cuando menos, que están en unas condiciones similares. Su receptividad es mínima. El maestro está mal pagado, mal formado y escasamente motivado. Habla mal inglés, pero trata de enseñar este idioma. No conoce bien sus asignaturas y sus métodos docentes son malos. La acústica y la ventilación son malas. No hay tiza, la pizarra tiene brillos y hay pocos cuadernos y lapiceros. La escuela es un mundo extraño." Thomas Hammeburg, ex presidente del Comité sobre la Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño. Esta crisis escoge principalmente a sus víctimas con arreglo a la riqueza y el género. Los niños pobres tienen sencillamente menos probabilidades de matricularse y muchas más de abandonar la escuela. En la India, por ejemplo, el derecho a la educación está consagrado en la Constitución y el PR\437883ES.doc

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quinto más rico de la población disfruta de enseñanza primaria universal. Sin embargo, menos de la mitad de los niños del quinto más pobre pasa el primer curso. Generalmente, los niños no se escolarizan por una serie de factores sociales, políticos y culturales. Sin embargo, la investigación muestra regularmente que el coste de la educación, ya sea directo, en forma de tasas o de contribución al sueldo de los maestros, o indirecto, en forma de pago de uniformes, libros o equipo, pone la educación fuera del alcance de muchas familias pobres. Los costes directos para los padres pueden representar el 20% de los ingresos familiares. Deben suprimirse las tasas escolares directas y debe cesar la presión ejercida sobre los padres para que aporten recursos a las escuelas. Debe entenderse mejor la necesidad de que la escuela sea un servicio público y los planes nacionales de educación deben señalar claramente cambios capaces de estimular y acrecentar la participación de los niños más pobres. Es de importancia crucial que derribemos todas las trabas que excluyen a muchos de los niños más pobres. La UNICEF y otros interlocutores trabajan actualmente en el modo de eliminar los costes y las tasas para los padres más pobres y garantizar al mismo tiempo mejoras de la calidad. Algunos países han abolido las tasas, pero al no haber establecido otros mecanismos para cubrir los costes reales de la educación, la calidad se ha reducido en muchos casos. Ello puede suponer que en un par de años el índice de matriculación empiece a reducirse de nuevo, lo que, por lo general, afecta en primer lugar a las niñas. En muchos países asisten a la escuela menos niños de zonas rurales que de zonas urbanas y los niños con discapacidad a menudo no son siquiera tenidos en cuenta. De hecho, según la UNESCO, menos del 1% de los niños con necesidades especiales logran asistir a la escuela. En Zambia, más de la mitad de los adultos con discapacidad no ha recibido ninguna educación. Esto es más del doble de la proporción de la población en general. Solamente hay 20 escuelas especiales, que atienden a 25 000 niños de una población con discapacidad en edad de escuela primaria de 175 000. Según Save the Children de Ghana, casi el 69% de los niños con discapacidad de aprendizaje no recibe una educación formal. Un estudio reciente ha puesto de manifiesto que los maestros tratan a menudo de disuadir al niño de que continúe con su educación, y el 80% de los niños con discapacidad objeto del estudio no asistía a la escuela. La distancia entre la escuela y la casa es también un factor importante. En Egipto, por ejemplo, si la escuela está a 1 km en lugar de a 2 km, la matriculación aumenta un 4% en el caso de los niños y un 18% en el caso de las niñas. En Pakistán, los padres mencionan la distancia como la razón principal para dejar a las niñas en casa. El Asia Meridional tiene más niños sin escolarizar que el resto del mundo. Evidentemente, en este entorno prolifera el trabajo infantil. Abordar la exclusión de la educación supone también abordar la cuestión del trabajo infantil. En muchos lugares, el trabajo y la escuela coexisten en el caso de los niños y, en algunos casos, la escolaridad de los niños depende de su trabajo. De hecho, muchos niños de países en PE 303.800

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desarrollo trabajan para pagar los libros, el papel, los lápices, el transporte, los derechos de examen y, a veces, las clases necesarias para asistir a la escuela. La relación entre el trabajo y la escuela es muy variable de un país a otro. Se calcula que hay unos 250 millones de niños trabajadores en el mundo. Proceden de las familias más pobres, generalmente dependientes de una mujer. Tenemos que crear las condiciones que permitan que los niños dejen el trabajo y asistan a la escuela. Ello implica mejorar los ingresos de las familias, de manera que dejen de depender de los salarios de los niños. Y la UE tiene que continuar trabajando con la OIT para erradicar las formas peores y más peligrosas de trabajo infantil. La discriminación por motivos de sexo Las niñas llevan la peor parte de la crisis de la educación. Dos tercios de los niños no escolarizados y una proporción similar de los adultos analfabetos son de sexo femenino. Incluso allí donde la enseñanza primaria es universal, como en Europa, sabemos que siguen siendo esenciales medidas e iniciativas que tengan en cuenta la dimensión de género. Simplemente, no habrá una transformación significativa ni sostenible de las sociedades ni se reducirá de modo duradero la pobreza mundial hasta que las niñas reciban la educación de calidad que necesitan y merecen. Una mujer educada tiene las capacitaciones, la información y la confianza en sí misma que necesita para ser mejor madre, mejor trabajadora y mejor ciudadana. Según la Dra. Eddah Gachukia, del Foro de Mujeres Africanas para la Educación (FAWE), "las niñas y las mujeres son el recurso intelectual de África que contribuirá al cambio crucial que está buscando el continente". En el Estado de Kerala, en la India, las mujeres viven por término medio 24 años más que en Bihar. Esto refleja el hecho de que Kerala concede prioridad a la educación de las niñas y a la alfabetización de la mujer. Si los costes de la educación son altos y los beneficios percibidos escasos, son pocos los incentivos para dedicar unos recursos familiares escasos a la educación. A menudo, las más perjudicadas son las niñas, que, en épocas de escasez económica, suelen ser las últimas para ir a la escuela y las primeras en abandonarla. A menudo las niñas tienen una posición social inferior y su futuro se percibe como limitado a un rol doméstico y de maternidad. Por lo tanto, no se considera que la escuela sea una manera de prepararse para ganarse la vida. El grado de conciencia de los responsables de la política de educación acerca de los obstáculos que afectan a la educación de las niñas en términos de acceso, permanencia y rendimiento ha mejorado significativamente como consecuencia del trabajo con objetivos bien establecidos a favor de la educación de las niñas. El problema principal se está desplazando ahora de la concienciación a la acción sobre el terreno. Los ministerios de Educación y otros órganos que presentan servicios de educación deben, por ejemplo, establecer programas concretos para aumentar el número de niñas matriculadas en todos los niveles de enseñanza y para garantizar que las niñas no abandonan la escuela y que obtienen PR\437883ES.doc

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resultados buenos, especialmente en Matemáticas, Ciencias y Tecnología. En las zonas más rurales de África, por ejemplo, se sigue casando a las niñas a los 12 o 13 años de edad y son comunes los embarazos de adolescentes y, en consecuencia, las niñas son expulsadas de la escuela. Se ha observado recientemente en Sudáfrica que las niñas a menudo sufren diversas formas de acoso sexual por parte de maestros, compañeros y miembros de la comunidad. Los programas escolares, los libros de texto y los métodos docentes continúan siendo insensibles a las cuestiones de género. Las niñas necesitan ayuda para adquirir confianza y seguridad en sí mismas. Además, es cada vez más frecuente que las niñas tengan que atender a sus hermanos porque los padres han muerto de VIH/SIDA, y los datos de las Naciones Unidas muestran que las tasas de infección de adolescentes y mujeres jóvenes en el África Subsahariana pueden ser hasta cinco veces superiores a las de los chicos. Sin embargo, a menudo los sistemas de enseñanza carecen de estrategias y planes concretos sobre el modo de eliminar estos candentes problemas. En respuesta a ello, el Foro de Mujeres Africanas para la Educación recomienda que los planes de acción nacional de Educación para Todos tengan en cuenta estas cuestiones a la hora de formular políticas y estrategias. Para progresar es necesario reforzar las capacidades. Ello supone que debe impartirse en los ministerios de Educación una formación en cuestiones de género y deben mantenerse datos estadísticos y hacerse evaluaciones. El Banco Mundial ha seleccionado 31 países objetivo en relación con la educación de las niñas, en los que evaluará los programas nacionales y seguirá los progresos registrados. Es una iniciativa que debe acogerse con satisfacción, especialmente porque incluye iniciativas para promover la contratación de muchas más mujeres, que proporcionarán los necesarios modelos de conducta. VIH/SIDA La consecuencia más profunda de la pandemia del VIH/SIDA se hace sentir en el sector de la educación. Están desmoronándose los avances tan duramente conseguidos en el índice de matriculación de niñas. La escolarización resulta trastornada por las ausencias de maestros por enfermedad, fallecimiento o necesidad de atender a familiares. Zambia, por ejemplo, perdió 1 300 maestros por sida en los primeros 10 meses de 1998. Esto representa más de dos tercios del total de nuevos maestros formados ese año. Además, los maestros seropositivos abandonan las escuelas de las zonas rurales para poder estar cerca de hospitales y otros centros de atención sanitaria. Hay que tener en cuenta también el impacto del estigma de los enfermos de sida, lo que da lugar a muchos cambios de maestro y a que cada vez sean más los maestros que tienen que hacerse cargo de clases más numerosas. Las escuelas tienen una función de suma importancia en los esfuerzos por garantizar la educación de los niños acerca de todos los aspectos de la pandemia, incluyendo la difusión de los comportamientos que reducen el riesgo de infección. Desgraciadamente, han resultado bastante afectados los esfuerzos nacionales de desarrollo de programas centrados en la escuela para controlar el VIH/SIDA. PE 303.800

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El VIH/SIDA afecta a los niños, que abandonan las escuelas cuando sus familias no pueden pagar las tasas porque el sostén de la familia cae enfermo. Las niñas, sobre todo, se ven obligadas a quedarse en casa para atender a miembros de la familia. Hay 13 millones de huérfanos del sida que hacen frente a un futuro muy incierto. La crisis del sida ha sometido a una presión enorme unos recursos públicos que ya eran muy escasos. En consecuencia, hay menos dinero para contratar y formar maestros para sustituir a los fallecidos. La calidad de la educación también se resiente al haber menos recursos disponibles para aulas, agua potable y letrinas. Es asimismo importante darse cuenta de que los países africanos que se han beneficiado de la cancelación parcial de deudas siguen pagando 1 400 millones de USD anuales a sus acreedores. Este importe es precisamente el que UNAIDS calcula que necesitan estos mismos países para aumentar sus esfuerzos contra el VIH/SIDA hasta un nivel realista. Calidad de la educación La educación debe ser de calidad elevada, estar centrada en el niño y tener en cuenta las cuestiones de género. Sin embargo, en muchos países, la educación puede transcurrir sin que jamás se coja un lápiz en la mano. Además de otras muchas cosas, las escuelas necesitan libros de texto y material de buena calidad, programas de formación del profesorado anterior a la docencia y durante la docencia y programas de alimentación completos. Según la UNICEF, las escuelas también deberían ser "zonas seguras" para los niños, un lugar en el que pueden beber agua potable, disponer de servicios sanitarios decentes y estar en un entorno en el que se les respeta. Todas las regiones del mundo se preocupan por la calidad de la educación que ofrecen y la consideran prioritaria. Sin embargo, cerca de la mitad de los alumnos latinoamericanos que asisten a la escuela por seis años no adquieren ni siquiera las capacidades básicas de lectura y escritura. En el África Subsahariana, se calcula que el 60% de los niños que salen de la escuela primaria son analfabetos funcionales. Por consiguiente, la actuación dirigida a la matriculación y la permanencia en la escuela debe ir acompañada de medidas de mejora de la calidad y la adecuación de la educación. Los programas de ajuste estructural exigidos por el Banco Mundial y el FMI han repercutido en los presupuestos de educación y en los sueldos de los profesores. En África, por ejemplo, los sueldos han bajado tanto que los maestros cobran frecuentemente un sueldo que equivale a la mitad del importe que representan el límite de la pobreza para una familia. Están desmoralizados, mal formados y desmotivados. Según la UNICEF, en Togo más de un tercio de los maestros de escuela primaria solamente ha cursado la enseñanza primaria. Y en Uruguay, uno de los países latinoamericanos más prósperos, el 70% de los maestros no ha recibido nunca formación para la docencia. Asimismo, si los niños reciben la enseñanza en un idioma que no es el que utilizan en casa, especialmente cuando los padres son analfabetos, el problema se agrava y hay más niños que abandonan la escuela. ¿Cómo puede esperarse que un niño aprenda a leer y a escribir en un idioma que no han oído nunca fuera del aula?

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Enseñar en la lengua materna, sobre todo en los primeros años de la educación, reduce las probabilidades de alienación y envía al niño un mensaje claro de que su idioma y su experiencia son pertinentes y se valoran. Enseñar a niños pequeños en idiomas europeos es inadecuado en muchos contextos. En Somalia, por ejemplo, Save the Children lleva a cabo programas en los que los niños pueden optar por la alfabetización en su propio idioma. Burundi, Kenya, Rwanda, Tanzania y Zimbabwe son algunos de los países que han introducido la enseñanza en lengua materna en las escuelas primarias. La brecha digital En Europa estamos hablando de un ordenador en cada aula, o de conectar todas las escuelas a Internet. Esta manera de hablar resulta incomprensible para niños que no tienen ni siquiera lapiceros y libros. El 80% de las escuelas de la UE está ya conectado a Internet para fines educativos. El 90% del tráfico de telecomunicaciones mundial se produce en y entre Europa, Estados Unidos y los países ribereños del Pacífico. Al mismo tiempo, la mitad de la población mundial nunca ha usado un teléfono y, obviamente, nunca se ha conectado a Internet. La clave de la prosperidad y la seguridad económica dependerá cada vez más de la educación. Si no se aborda la crisis de la educación, aumentará la brecha existente entre ricos y pobres, lo que tendrá consecuencias para los conflictos y la estabilidad mundiales. Es admirable que el G7 haya formulado compromisos firmes en cuanto al acceso del mundo en desarrollo a la tecnología de la información. Pero no debemos perder de vista el hecho de que, en un país en el que, por ejemplo, solamente uno de cada dos niños cursa la enseñanza primaria y en el que hay graves niveles de analfabetismo e ignorancia del cálculo más elemental, lo realista es decir que las nuevas tecnologías son muy poco relevantes y no representan una opción hasta que se corrijan los niveles de alfabetización. Lo primero es preparar y construir los fundamentos del aprendizaje infantil. Por lo tanto, es de imperiosa necesidad que se dedique a la educación básica la atención que merece. La UE debe y puede asumir el liderazgo moral en relación con la educación básica, para que sea posible superar la divisoria entre los ricos en información y los pobres en información. Niños en conflictos Los conflictos violentos son, por supuesto, un obstáculo importantísimo para la educación. Aunque es difícil facilitar cifras precisas, un número importante de los 130 millones de niños que no asisten a la escuela primaria viven en países que están o han estado perturbados por la guerra. A menudo las escuelas son objetivos bélicos y los maestros corren peligro. Un conflicto generalizado y grave puede suponer también el hundimiento del sistema de enseñanza organizado. Se da por supuesto que la educación es la mejor ayuda para curar las heridas causadas por conflictos armados. Repatriar a los niños y devolverlos a la escuela da una impresión de vuelta a la vida normal. Incluso en situaciones de urgencia, la UNICEF y la UNESCO PE 303.800

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proporcionan equipos básicos para los niños y comprenden la necesidad de educación, aunque sea bajo un árbol en un campo de refugiados. Si queremos evitar el reclutamiento, o el reclutamiento reiterado de niños en el ejército, hemos de proporcionar alternativas. Hay que admitir que en un país en el que los niños pueden carecer de alimento, educación y abrigo, unirse al ejército puede ser su única posibilidad de supervivencia. En términos políticos, esto quiere decir que debe haber continuidad entre la ayuda de urgencia y la ayuda al desarrollo a largo plazo. Movilización de recursos y voluntad política Desde la Conferencia de Dakar se han hecho pocos progresos en el paso de la retórica a la acción. De hecho, muchas organizaciones no gubernamentales, del Norte y del Sur, han definido a Dakar como una ausencia de voluntad política. La reunión del G8 celebrada el pasado año en Okinawa reiteró su apoyo a los compromisos de Dakar, pero las reuniones anuales de primavera de 2000 del FMI y el Banco Mundial, celebradas en Praga, omitieron la educación. La Conferencia de la UNCTAD sobre los Países Menos Desarrollados, celebrada en Bruselas en mayo de 2001, fue otra oportunidad perdida para hacer avanzar los compromisos de Dakar. A principios de este año se celebró en Londres una conferencia sobre la pobreza infantil, en la que se acordó la creación de un Fondo de la Commonwealth para la Educación. En las reuniones de primavera de este año del FMI y el Banco Mundial, Paul Martin, Ministro canadiense de Finanzas, lanzó una potente iniciativa de educación y contribuyó a lograr el acuerdo de la Comisión de Desarrollo para que se debata la educación en una próxima reunión. El Banco Mundial y la UNESCO emitieron una Declaración "Dakar + 1" en la que se reconocía la necesidad de mayores avances. Se espera que la UNICEF asuma el liderazgo en cuanto a la educación en la próxima Sesión especial de las Naciones Unidas en favor de la infancia, que tendrá lugar en septiembre. Sin embargo, la UNESCO ha hecho la observación crítica siguiente: "Es probable que persista el diferencial de financiación a menos que la retórica empleada esté seguida por la voluntad política de adoptar medidas más radicales que las aplicadas habitualmente para garantizar la consecución de los objetivos de educación". Actualmente, se destinan a educación básica justamente 800 millones de USD anuales en ayuda bilateral y multilateral. Según la Campaña Mundial por la Educación, para que resultara posible lograr los objetivos de educación, serían necesarios más bien 8 000 millones de USD anuales. Este importe es el equivalente de 4 días de gasto militar mundial o de nueve minutos de especulación monetaria internacional. Aun en el supuesto de que todos los donantes triplicasen su apoyo, en 2015 el total sería de 7 000 millones de USD solamente. Así, evidentemente, se perderá la posibilidad de escolarizar a más niñas para 2005. Si los países en desarrollo aportaran la mitad, el Norte rico solamente tendría que incrementar PR\437883ES.doc

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sus 50 000 millones de USD anuales en 4 000 millones. Teniendo en cuenta los beneficios potenciales, es una pequeña inversión. Los países en desarrollo podrían obtener fondos sustanciales recortando el gasto militar y otros gastos improductivos y transfiriendo estos recursos a la educación. Los esfuerzos realizados este año por el Canciller británico y el Ministro de Finanzas canadiense supusieron una fuerza poderosa en el seno del G8 para el progreso hacia un marco mundial de financiación de la educación. Ahora es de suma importancia que la próxima reunión del G8, que se celebrará en Génova del 20 al 22 de julio de 2001, dé su más firme apoyo a este marco. El objetivo debe ser generar recursos suficientes para proporcionar una enseñanza primaria gratuita y de buena calidad, mejorar los esfuerzos por progresar en la igualdad entre los sexos para 2005 y poner fin cuanto antes a las tasas y la recuperación de costes. La UNESCO ha empezado actuar de manera más definida y decisiva en materia de educación y ha mostrado una mayor voluntad de cooperar con otros, en lugar de tratar de asumir el liderazgo. Es de la mayor importancia que se defina bien el papel del Grupo de alto nivel de la UNESCO sobre educación, cuya reunión está prevista para los días 29 y 30 de octubre de 2001 y que revisará los progresos desde Dakar, y que en el mismo participen representantes políticos de alto nivel. A pesar del hecho de que el Banco Mundial ha reconocido que la educación es la mejor inversión que puede hacer un país, los progresos de la institución desde Dakar han sido decepcionantes. Se ha hecho muy poco para llevar adelante los esfuerzos de desarrollo de un plan acelerado de financiación y apoyo a un grupo de países en desarrollo deseosos de progresar en educación. Esto se debe en parte a la falta de liderazgo en el interior del Banco, a la ausencia de obligaciones institucionales y a que no ha habido gobiernos que apoyen la agenda de la educación en el interior del Banco Mundial. El Banco Mundial debe dar prioridad al trabajo con la UNESCO para desarrollar un marco mundial de financiación. Efectivamente, las reuniones anuales del FMI y el Banco Mundial de septiembre de 2001 ofrecen una oportunidad crítica para acordar en detalle un marco mundial de financiación para la educación, extendiendo la elaboración de los detalles de financiación y las promesas principales hasta la Cumbre del G8 de Ottawa de 2002. El FMI ha hecho progresos notables en relación con su retórica de reducción de la pobreza, incluyendo el gasto en el sector social. Aunque la institución no desempeña una función directa en la educación, ejerce una influencia significativa en la capacidad gubernamental para destinar financiación a la educación. El FMI ha reconocido que fomentará una elaboración presupuestaria favorable a los pobres y que apoyará un aumento de la flexibilidad fiscal en relación con el gasto para la reducción de la pobreza. Sin embargo, debe ser más proactivo en la financiación y pasar de la retórica a la práctica a nivel nacional. Por ejemplo, podría trabajar con el Banco Mundial para revisar su ambicioso, aunque prudente, marco fiscal para garantizar que se alcancen con más rapidez los objetivos de educación. Muchas organizaciones no gubernamentales y muchos donantes apoyan la propuesta de vinculación de las estrategias nacionales de reducción de la pobreza con objetivos internacionales de desarrollo.

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Por su parte, muchos países en desarrollo están avanzando en la preparación de sus respectivos planes nacionales de acción en educación, pero queda mucho camino por andar. Tanzania, por ejemplo, anunció recientemente que la enseñanza primaria sería gratuita, en respuesta a la intensa presión popular, pero hasta ahora no se conocen más particulares. La Campaña Mundial por la Educación, que trabaja con alianzas nacionales de educación, ha pedido mejores planes nacionales de acción en educación que traten de eliminar rápidamente la recuperación de costes en educación y de promover el acceso de las niñas a la educación. Está claro que los esfuerzos de los países en desarrollo requerirán recursos y otros apoyos de donantes e instituciones clave, como la UNICEF, que, por ejemplo, han asumido el liderazgo en cuanto a la educación de las niñas. El plazo de 2002 para la preparación de los planes nacionales de educación podría proporcionar una fecha objetivo análoga para el desarrollo de una iniciativa mundial de apoyo a dichos planes. El progreso en el desarrollo y la aplicación de los planes nacionales de acción debe ser objeto de un atento seguimiento. Es necesaria más y mejor información, a los niveles nacional e internacional, para que los padres, los maestros y la sociedad civil en sentido amplio adquieran una visión clara de los progresos hacia los objetivos. El Consorcio del África Austral para la Medición de la Calidad de la Educación es un modelo útil para el desarrollo de capacidades a los niveles regional y nacional. La Comisión Europea tiene que trabajar con otros donantes para definir y acordar una serie de indicadores centrales y dará apoyo al Instituto de Estadística de la UNESCO. Excepto en situaciones de urgencia, las organizaciones no gubernamentales no deben actuar como prestadores alternativos de servicios. Se dice que el reto no es encontrar el dinero, sino gobiernos del mundo en desarrollo con capacidad para utilizar el apoyo financiero externo con miras a la aplicación de los programas adecuados. Pero no hay que castigar a los niños por no tener un gobierno eficaz y, por ello, hay que encontrar canales eficaces para garantizar que se ofrecen oportunidades a todos los niños. Conclusión La acción de la comunidad internacional para hacer honor a sus compromisos en materia de educación primaria será un primer paso de importancia decisiva hacia el restablecimiento del crédito del multilateralismo y la cooperación internacional. Cumplir el objetivo de la enseñanza primaria universal para 2015 parece difícil, pero posible. El Marco de Acción de Dakar proporciona los jalones necesarios para avanzar. De nuevo hay que tratar la necesidad de recursos, pero hay que dar más importancia a la necesidad de voluntad política de los gobiernos y los líderes del Norte y el Sur. Hay una cosa clara: las desigualdades actuales causadas por la denegación del derecho a la educación a millones de niños son insostenibles e indefendibles.

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Anexo I

Seguimiento de Dakar por la UE

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Declaración conjunta de la Comisión y el Consejo de 10 de noviembre de 2000.

·

Acuerdo de Cotonú; artículo 25 sobre el desarrollo del sector social.

·

Directivas de programación del 9º FED.

·

Orientaciones sobre el enfoque sectorial.

·

Orientaciones para la educación: prioridades futuras

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Ciclo de programación estratégica y ciclo de programación 2002 (diciembre de 2000): se menciona la educación como una de las dos prioridades de la cooperación para el desarrollo.

PE 303.800

ES

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