Aprendiendo sobre la biodiversidad en el territorio y transformando prácticas docentes: Una experiencia didáctica a través de la Investigación escolar y los Escenarios vivos de Aprendizaje (EVA).

1. INTRODUCCIÓN Las nuevas propuestas para la enseñanza y el aprendizaje desde la didáctica de la biología cada vez se orientan más a fundamentar e implementar procesos contextualizados y asociados a problemas concretos, reales y próximos a la realidad de los estudiantes donde el conocimiento biológico en dialogo con otros conocimientos pueden ser de gran aporte para la comprensión de aquellos problemas y el desarrollo de actitudes y capacidades que permitan integrarse en la discusión y puesta en marcha de estrategias para la solución de estos problemas. Un problema innegable que afecta hoy por hoy a nuestro país y que cada día vemos acelerado e intensificado son los sucesos relacionados con la acelerada pérdida de la biodiversidad en Colombia por la intervención antrópica (Andrade, 2011), ya sea a gran o a pequeña escala. Si bien, la solución a estas problemáticas no depende únicamente de las Instituciones educativas, son ellas las que en gran medida pueden promover la construcción de aprendizajes y formación de actitudes en los ciudadanos para la conservación de la biodiversidad cuando trasciende los modelos tradicionales de enseñanza y se le atribuye otro significado a la escuela, en el caso particular de la enseñanza de la biología, Cañal (2004) propone que se debe promover que el estudiante comprenda, se posicione y formule soluciones para problemáticas socio-ambientales en los que los contenidos biológicos se vean involucrados. Se debe tener en cuenta que abordar la biodiversidad en la escuela no es una tarea fácil, el concepto es complejo y más aún cuando lo ponemos en contexto de una problemática particular del territorio en el cual los estudiantes convergen con otros actores, es decir, no es suficiente pretender promover aprendizajes conceptuales sobre el concepto biodiversidad si estos se encuentran descontextualizados y alejados de la realidad próxima de los estudiantes, lo cual obliga al profesor y a los estudiantes no solo a comprender y conocer la biodiversidad, sino también el territorio que comparten, otros actores del territorio que puedan aportar al proceso de restaurar o conservar esa biodiversidad y llevar a cabo posibles estrategias en favor de lo anterior. Por ello, la propuesta de enseñanza y de aprendizaje que a continuación se presenta se orienta desde los marcos teóricos de la investigación escolar como un marco teórico que aporta elementos importantes para organizar secuencias de aprendizaje que cuenten siempre con las ideas de los estudiantes y los convierta en protagonistas de su proceso de aprendizaje en el contexto de la ciencia escolar, junto con la propuesta de los Escenarios vivos de Aprendizaje que nos obliga a contextualizar todo el proceso al territorio donde se desarrollen las actividades, entendiendo al territorio no solo desde su componente biótico/natural, también desde el físico y socio-económico, estableciendo posibles vínculos con otros agentes del territorio e implementando acciones a favor de la biodiversidad. Por otro lado, este trabajo de grado contempla que respecto a la enseñanza de la biodiversidad no hay que pensar únicamente en como promover mejores y más pertinentes aprendizajes en los estudiantes de acuerdo a sus necesidades y las de su territorio, también se plantea la necesidad de que la comunidad docente del país investigue y reflexione acerca de sus prácticas relacionadas a la enseñanza de este concepto, por ello la investigación-acción aparece como otro marco importante para el desarrollo de esta propuesta que permite al profesor apropiarse de su práctica, transformarla, concebirla profesionalmente y derivar conocimiento relevante para la comunidad científica interesada en la enseñanza y aprendizaje de la biología.

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Este proyecto de trabajo de grado hace parte de una de las líneas de investigación del Grupo de Investigación Biología, Enseñanza y Realidades de la Universidad Distrital titulada: Enseñanza y aprendizaje de la biodiversidad; no se trata pues de construir la receta para la enseñanza y el aprendizaje de este concepto, sino de aportar conocimientos productos de la reflexión crítica sobre una secuencia didáctica fundamentada e implementada que pueda aportar a otros docentes en la fundamentación de su práctica, así como transformar realidades concretas y prácticas pedagógicas en el contexto del territorio en el cual se desarrolló esta investigación.

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2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Colombia es uno de los países con mayor biodiversidad en el mundo, no solo por su número de especies y variedad genética de estas, también por su variedad de ecosistemas y valor cultural para las comunidades humanas que dependen de ella. Pero, a pesar de que esos altos índices de biodiversidad ubican a Colombia como uno de los 14 países megadiversos del mundo (Andrade, 2011) sin duda, esta biodiversidad se ha visto seriamente afectada por diferentes modos de intervención antrópica en el país, hecho que se refleja en las 3.623 especies incluidas en la lista roja de la Unión Internacional para la Conservación de la Naturaleza (UICN) del 2008. En términos de Manuel Rodríguez (1993), la conservación de la biodiversidad del país es de interés de muy pocas personas, y su deterioro se debe en gran medida a un problema de carácter educativo y valorativo de los colombianos que a lo largo de los últimos 500 años como característica fundamental de la historia han mantenido una lucha con la naturaleza en la que el bosque es sinónimo de atraso y la tala un símbolo de progreso en muchas regiones. Cesar Samper (2010), indica en una entrevista para el espectador que “mucha de la biodiversidad (colombiana), la conocen mejor los extranjeros que los mismos colombianos”. Un caso particular es el de Cota Cundinamarca donde sus características orográficas, localización y situación como parte de la sabana de Bogotá la hacen poseedora de áreas identificadas por la presencia de bosques nativos, una de ellas es conocida como el Cerro Majuy el cual alcanza los 3.250 m.s.n.m. y es reconocido como un lugar de biodiversidad, agua y hermosos paisajes montañosos al occidente de la sabana de Bogotá (Proyecto piloto SuizAgua, 2012). El Majuy se ha constituido como factor indispensable en el desarrollo de la población Cotense en su historia y ha sido además fuente de innumerables historias y tradiciones orales lo que representa para sus comunidades raizales un valor cultural incalculable. El Plan de Ordenamiento territorial de Cota (2002) define la estructura ecológica del Cerro Majuy como un área de restauración ecológica y bosque protector nativo con conjuntos de fragmentos de bosque y reservas forestales absolutas, aun así, este mismo informe señala como debilidades para el mantenimiento de esta estructura ecológica que estas áreas protegidas están siendo invadidas para usos agrícolas y construcción de condominios, procesos de deforestación irreversibles y la desaparición de cuerpos de agua. Muchas de estas actividades están relacionadas con alteraciones antrópicas que Mendoza (2012), considera han ocasionado la pérdida de la biodiversidad de los ecosistemas naturales de la Sabana. Andrés Acosta y Paula Kecan (2013) habitantes del sector por más de 20 años y comunicadores ambientales del Bioparque la Reserva, mencionan en una entrevista que actividades como la deforestación para construcción, ganadería y siembra de especies exóticas para uso maderable acompañado de la extracción de algunas especies, entre ellas las reguladoras de ciclos hídricos, son las principales actividades impulsadas por los habitantes que habitan en el Cerro Majuy y sus cercanías, resaltan además que el desconocimiento por parte de los habitantes acerca de las funciones y la importancia de cada especie evita que se empoderen y las protejan como un recurso propio y valioso. Una de las causas para la situación anterior es entonces la falta de reconocimiento de la biodiversidad local del Cerro Majuy y su importancia por parte de sus habitantes, Andrés Acosta sostiene que en “muchos casos sólo se conocen las especies de las cuales los habitantes se han beneficiado durante años y en especial son las nuevas generaciones las más ajenas a los

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temas de reconocimiento del territorio tanto en la parte vegetal como animal, esto en gran medida por la falta de proyectos de educación ambiental enfocados a ello en la zona”, Paula Kecan agrega que “es indispensable el reconocimiento para conservar nuestros recursos bióticos y abióticos”. Adriana Riveros y Dora Gómez (2007) identificaron por ejemplo, que una planta abundante en el Cerro Majuy conocida como el apio de monte (Niphogeton ternata) a pesar de sus propiedades medicinales para el tratamiento del reumatismo, disentería, colitis entre otras, es solo reconocida por adultos mayores. De hecho se sugiere que el incendio forestal del Cerro Majuy presentado durante enero del 2013 fue causado por 10 jóvenes (El Espectador, 2013). Esta falta de reconocimiento de la Biodiversidad local del Cerro Majuy de parte de sus habitantes y vecinos, principalmente de las nuevas generaciones, sugiere que la escuela puede constituirse como un agente clave en la promoción de aprendizajes en los estudiantes sobre el concepto de la biodiversidad en su territorio y comprensión de las dinámicas presentes en éste con el fin de que construyan una conceptualización contextualizada en su territorio y logren vincularse a estrategias en pro de su restauración y conservación. De lo anterior se deduce que realizar un proceso de enseñanza-aprendizaje en base a la biodiversidad con este fin sería insuficiente si se concibe únicamente como la transmisión de contenidos e informaciones sobre la biodiversidad del Cerro Majuy por parte del profesor hacia sus estudiantes, se justifica por lo tanto abordar la biodiversidad como un concepto estructurante e integrador de varias disciplinas y una metodología en la que los procesos se centren en el estudiante y el contacto de éste con su territorio para avanzar en su comprensión. En palabras de González (2010) se hace necesario “saltar la valla de la escuela” para acercarse a la biodiversidad próxima y para el Ministerio de Educación Nacional (2004) es importante en un entorno cada vez más complejo, competitivo y cambiante, formar en ciencias con un significado hacia la formación de ciudadanos y ciudadanas capaces de razonar, debatir, producir, convivir y desarrollar al máximo su potencial creativo. Algunas propuestas interesantes se han desarrollado para la enseñanza-aprendizaje de la biodiversidad desde enfoques didácticos y pedagógicos que favorecen la participación en este proceso por parte del estudiante en contacto con su entorno natural, aunque ninguno de estos enfoques hace explicito la manera en que se debe entender y abordar el territorio en el cual se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje. Los escenarios vivos de aprendizaje (EVA), si bien, no han sido ampliamente desarrollados en el contexto de la educación formal, se han constituido en una propuesta para el trabajo con comunidades humanas y la construcción colectiva de conocimientos en los territorios involucrando no solamente los aspectos biológicosecológicos de éste, sino también aspectos físicos, sociales y económicos que en el estudio de las dinámicas del territorio se puedan presentar. Los EVA sugieren entonces elementos teóricos claves que pueden ser tenidos en cuenta en los procesos de enseñanza-aprendizaje en contextos de educación formal para el reconocimiento de la biodiversidad local de los estudiantes desde perspectivas más amplias y complejas para entender el territorio en complemento con propuestas didácticas desde enfoques como la investigación escolar que favorezcan que el estudiante se aproxime al proceso de aprendizaje sobre la biodiversidad desde todos sus componentes como un concepto complejo. Como lo señalan García y Uribeondo (2007) desde que el concepto de Biodiversidad fue acuñado por Wilson para referirse a la diversidad biológica con ocasión de la celebración del primer Foro sobre diversidad biológica organizado por el National Research Council of America (NRC) en 1986, su uso se ha extendido y popularizado, y aunque en tan poco tiempo el

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término es conocido por muchas personas, su significado es amplio y ambiguo, lo que sugiere que no es suficiente abordar la biodiversidad únicamente desde un componente biológico, sino que en integración con otras disciplinas relacionadas con los componentes de los EVA. El Instituto Educativo Departamental Parcelas - Sede el Abra es una de las instituciones educativas formales de carácter público más cercanas al Cerro Majuy, ofrece educación básica primaria y a ella asisten principalmente hijos de habitantes campesinos e indígenas del sector que se encuentran en constante relación con la biodiversidad del Cerro Majuy y con la extracción de recursos de éste, motivo por el cual se hace importante diseñar e implementar una estrategia investigativa en este lugar. Debido a ello, diseñar una unidad didáctica en torno al concepto de biodiversidad, es decir, decidir que se va a enseñar y cómo (Sanmartí, 2005) de la biodiversidad e implementar la unidad con los estudiantes de grado cuarto y quinto que pronto dejarán esta escuela, puede constituirse en un proceso investigativo en el cual se caracterice cómo se desarrollan los aprendizajes en los estudiantes acerca de la biodiversidad de su territorio y así mismo, se permita la transformación crítica y consiente de algunos aspectos de mi práctica pedagógica como docente investigador. Por lo tanto el problema que se pretende abordar con este trabajo investigativo es concretado en la siguiente pregunta: ¿Cómo el diseño e implementación de una unidad didáctica orientada desde los marcos de la investigación escolar y los Escenarios Vivos de Aprendizaje (EVA) vinculado a un ejercicio de investigación-acción por parte del docente en formación, promueve la construcción de aprendizajes acerca de la biodiversidad en su territorio por parte de los estudiantes de grado cuarto y quinto de la Institución Educativa Departamental Parcelas – Sede el Abra (Cota-Cundinamarca) y la transformación de algunos aspectos de mi práctica pedagógica?

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3. OBJETIVOS 4.1 OBJETIVO GENERAL. Promover la construcción de aprendizajes acerca del concepto de biodiversidad contextualizados en su territorio y el desarrollo de actitudes favorables hacia esta, por parte de los estudiantes de grado cuarto y quinto de la Institución Educativa Departamental Parcelas sede el Abra (Cota- Cundinamarca) a través del diseño e implementación de una unidad didáctica orientada desde los marcos teóricos de la investigación escolar y los escenarios vivos de aprendizaje (EVA), en vínculo con un ejercicio de constitución como maestro investigador de mi parte a través de la investigación-acción. 4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS.  Caracterizar el contexto educativo de la Institución a través del diseño, implementación y análisis de instrumentos para el reconocimiento de los aspectos académicos y relacionados con la enseñanza de las ciencias del PEI, las características socioeconómicas de los estudiantes y sus ideas previas sobre la biodiversidad en su territorio.  Diseñar e implementar una unidad didáctica como propuesta fundamentada desde la investigación escolar y los escenarios vivos de aprendizaje para la enseñanza aprendizaje del concepto de biodiversidad contextualizada en el territorio por parte de los estudiantes de grado cuarto y quinto, mediante la fundamentación, revisión y organización condicionada por los resultados de la caracterización del contexto educativo y de los componentes y criterios para el diseño de una unidad didáctica establecidos por algunos autores.  Sistematizar los resultados producto de la implementación de la unidad didáctica por medio de la caracterización y análisis del proceso de construcción de aprendizajes acerca de la biodiversidad en su territorio, las actitudes y posibles acciones para su conservación y restauración desarrolladas por parte de los estudiantes participantes, así como, la aproximación a ejercicios de territorialización en el trabajo con otros actores del territorio que dentro de su campo de acción se preocupan por el cuidado ambiental.  Constituirme como un maestro investigador, crítico y reflexivo de su propia práctica pedagógica, a través de un ejercicio de investigación – acción sobre algún aspecto propio de mi práctica referente a la enseñanza del concepto biodiversidad y su transformación consiente e intencionada, derivando conocimiento de este proceso.

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4. JUSTIFICACIÓN En un país considerado megadiverso como lo es Colombia y donde su principal riqueza y medios de subsistencia de la población se encuentran asociados a esta variedad y variabilidad de la vida, se hace muy importante promover que toda la población reconozca esta biodiversidad, la comprenda y desarrolle actitudes y capacidades que le permitan desarrollar actividades individuales y colectivas en pro de su conservación y preservación y si es necesario su restauración. Respecto a lo anterior, en la Política Nacional de Educación Ambiental (2002), se destaca que se hace necesario e importante, en la situación en que se encuentra el país, promover estrategias bajo las siguientes orientaciones:  Promover la coordinación y trabajo entre diferentes actores del territorio con competencias en lo ambiental y la educación ambiental, evitando la atomización de las actividades.  Las actividades relacionadas en materia de educación ambiental deben encontrarse contextualizadas y partir de diagnósticos regionales y locales.  El abordaje de las problemáticas ambientales debe trascender la perspectiva naturalista, permitiendo explicitar la relación con dinámicas productivas locales y regionales, avanzando a una visión sistémica del ambiente que incluya componentes culturales y sociales.  Ubicar los procesos de educación ambiental en los componentes pedagógicos y curriculares de las Instituciones educativas.  Los docentes deben prepararse más en cuanto al conocimiento sobre la biodiversidad local y regional y las estrategias para acercar a los estudiantes a ésta. De acuerdo a lo anterior, se puede mencionar que la importancia de realizar esta investigación que aquí se plantea se manifiesta en los siguientes aspectos:  Es importante realizar esta investigación debido a que respalda y se encuentra en concordancia con las nuevas propuestas desde los marcos legales para la educación y el manejo de la biodiversidad en el país.  Así mismo, se encuentra fundamentada desde propuestas innovadoras académicas en la enseñanza de la biología, lo cual aporta al entendimiento de cómo se transforman estos presupuestos teóricos cuando son llevados a la realidad y son aplicados en contextos concretos.  A nivel local esta investigación promueve una mayor comprensión del territorio y su biodiversidad por parte de los estudiantes, incorporando además de los elementos bióticos-ecológicos, también aquellos aspectos físicos y socio-económicos relacionados con las dinámicas propias de la biodiversidad.

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 Incluir como marco teórico orientador a los EVA, permite que al proceso de enseñanza y aprendizaje se vinculen otros actores que convergen en el territorio con intereses similares a la conservación y restauración de la biodiversidad, lo cual, de la mano con el proceso de investigación escolar que desarrollan los estudiantes permite mejores comprensiones e implementar acciones argumentadas y conceptualizadas a favor de la biodiversidad, a la vez, que se abre la posibilidad de establecer vínculos permanentes en el territorio, lo cual, se puede desencadenar en acciones favorables para la biodiversidad del Cerro Majuy.  Promover que esta investigación no solo caracterice el proceso de aprendizaje de los estudiantes, sino que además, a través de la investigación-acción me dé la oportunidad de realizar un ejercicio consciente de transformación de algún elemento de mi práctica y derivación de conocimiento de este proceso, fortalece mis habilidades como docente investigador, posiblemente también mejore elementos y herramientas que ofrezca para el aprendizaje de los estudiantes en esta unidad y finalmente aporte una nueva perspectiva de la labor docente desde un perfil profesional y de productor de conocimiento, con el aula como su campo de acción y de construcción de conocimientos relevantes ante la comunidad académica.

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5. ANTECEDENTES Se puede mencionar que la enseñanza de la biodiversidad como concepto explicito es una preocupación relativamente reciente en la enseñanza de las ciencias naturales. Debido a la amplitud del concepto, su enseñanza se ha abordado desde diferentes miradas y enfoques, reflejados en experiencias donde se proponen diferentes actividades para el aprendizaje de los estudiantes. A continuación se relacionan algunas de estas experiencias, principalmente en el contexto latinoamericano, donde fuese explicito el abordaje del concepto biodiversidad, haciendo un énfasis particular en aquellas que mostraran un interés por vincular la secuencia didáctica al entorno escolar. 5.1 ENFOQUES Y PERSPECTIVAS DE ENSEÑANZA EXPERIENCIAS DE ENSEÑANZA DE LA BIODIVERSIDAD.

ABORDADAS

EN

En la tabla 1 se encuentran una revisión de doce experiencias de enseñanza y aprendizaje del concepto biodiversidad en la cual se referencian los autores, el enfoque de enseñanza o perspectiva con la que orientaron su trabajo y sus principales resultados. De esta revisión se puede encontrar que la biodiversidad es un concepto amplio que exige al docente tomar decisiones al momento de afrontarlo en el aula ya que muchas veces los aprendizajes que construyan los estudiantes sobre este concepto y su conservación dependerán en gran medida de sus motivaciones e intereses, así como de las fuentes a las que recurra el docente. También se puede pensar en que las experiencias con buenos resultados permitieron el trabajo y papel protagonista por parte del estudiante en la construcción de sus aprendizajes, además de estar muy bien sustentadas y fundamentadas desde diferentes referentes teóricos no sólo de orden conceptual, también de orden didáctico, curricular, pedagógico entre otros, muchas de ellas incluyen sugerencias para el cambio curricular. Otro aspecto que se puede destacar de esta revisión consiste en la posibilidad de vincular a las estrategias de enseñanza-aprendizaje del concepto de biodiversidad otras intenciones que acompañen este proceso y permitan la mejora de otros aspectos inherentes a la enseñanza de las ciencias, tales como la incorporación del contexto socio-ambiental a las estrategias planteadas (Castro, 2005; Cortés y colaboradores, 2012; Orozco y Soto; Hernández; Soto; Orozco, 2013), desarrollo del pensamiento crítico (Quijano, 2011), aspectos éticos en la enseñanza de las ciencias (McCoy et al. 2008), la complejización de los conocimientos previos (Bermúdez, 2007), el desarrollo de capacidades comunicativas por parte de los estudiantes (Hernández; Soto, 2013), el desarrollo de competencias científicas (Cortés y colaboradores, 2012), o la transformación de las prácticas de evaluación en las clases de ciencias (Orozco, 2013). Tabla 1. Experiencias en enseñanza y aprendizaje de la biodiversidad. Autores, enfoque o propuesta orientadora y principales resultados.

Autores/año

Título del trabajo

Castro (2005)

La investigación del entorno natural: Una estrategia didáctica para la

Enfoque de enseñanza y aprendizaje La investigación escolar en el entorno

Principales resultados en el aprendizaje de los estudiantes. Los estudiantes construyen aprendizajes en el contexto, problematizan lo aparentemente obvio de su entorno,

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enseñanzaaprendizaje de las ciencias naturales.

McCoy et al. (2008)

Teaching biodiversity students in the inner city and lowincome schools.

Quijano (2011)

Diseño de una cartilla sobre biodiversidad integrando el modelo constructivista y la enseñanza para la comprensión.

Fuentes y García (2009)

Cortés y colaboradores (2012)

Bermúdez (2007)

La diversidad de especies en el medio. Una idea a considerar en la enseñanza.

¿Cómo el Enfoque Didáctico Investigación Dirigida aporta en la Construcción del Concepto de Biodiversidad, en Niños de Cuarto grado de Primaria? (Bogotá, Colombia). Construyendo comprensiones maestras en Ecología. Resolución de situaciones problemáticas sobre biodiversidad y perturbaciones.

natural.

experimentando diferentes formas de investigar, comprendiendo, actuando y organizando lo encontrado para socializarlo en lo referente a la biodiversidad. Los estudiantes aprendieron que hay una serie de razones económicas y sociales por las que debemos conservar la biodiversidad y que también hay unas razones éticas muy reales, incluso para ellos en el contexto urbano.

No se usó un enfoque de manera explícita. Actividades dirigidas a estudiantes de contexto urbano y de bajos recursos. Enseñanza Resultados cuantitativos. Avances para la en la integración de términos y comprensión. conceptos, así como en la formación de pensamiento crítico respecto a la conservación de la biodiversidad.

No se usó un enfoque de manera explícita. Actividades dirigidas a reconocer la importancia de la diversidad de especies en el medio. Investigación dirigida.

Dificultades en todo el proceso por parte de los estudiantes para entender la complejidad del medio y las múltiples interacciones de la diversidad de especies en éste, así como sus derivaciones económicas, sociales y ecológicas. Los autores concluyen que se debe mejorar la propuesta asumiendo la biodiversidad desde la funcionalidad. Los estudiantes construyeron el concepto de biodiversidad de tipo evolutivo y ecológico. Adquirieron competencias científicas como el trabajo en grupo y la formulación de hipótesis.

Enseñanza Los estudiantes construyeron para la nuevos conocimientos a partir de comprensión. sus conocimientos previos, esta construcción fue progresiva donde algunos estudiantes alcanzaron el nivel de maestría en algunas dimensiones relacionadas con la biodiversidad y sus perturbaciones.

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Orozco y Soto (2013)

Comprendiendo, posicionándome y formulando soluciones para la conservación de la biodiversidad: Una experiencia de aula por proyectos de investigación.

Hernández (2013)

Aprendiendo con las especies nativas, una estrategia en la enseñanza del concepto biodiversidad.

Soto (2013)

Reflexiones en torno a la introducción de plantas exóticas presentes en mi colegio, una oportunidad en la construcción del concepto biodiversidad.

Orozco (2013)

Transformando las prácticas de evaluación en el aula, descripción de una experiencia en la enseñanza del concepto biodiversidad.

Jaime y Medina (2012)

La enseñanza del concepto biodiversidad y su papel en el cuidado del cuerpo en los estudiantes del grado octavo del Liceo Español Pérez Galdós.

Proyectos de Los estudiantes comprendieron, se investigación posicionaron y formularon ciudadana. soluciones para la conservación de la biodiversidad en su contexto.

Enseñanza Los estudiantes progresaron en sus para la desempeños en relación a la comprensión. dimensión de contenidos y formas de comunicación. El conocimiento de las especies nativas favoreció el aprendizaje de los estudiantes avanzando en los niveles de comprensión al reconocer sus usos, clasificación taxonómica y función dentro del ecosistema. Enseñanza El reconocimiento de las plantas para la exóticas por medio de la indagación comprensión. de la biodiversidad en el patio del colegio permitió que los estudiantes alcanzaran mayores niveles de comprensión en la dimensión de contenidos sobre el concepto de biodiversidad, pasando de la idea de un modelo aditivo a un modelo de interacción. La Los estudiantes toman el papel de investigación sujetos que reconocen sus propias escolar. fortalezas y debilidades en la construcción de sus aprendizajes integrados sobre lo vivo, acercándose a la complejidad de la vida, y alejándose de los aprendizajes aislados y carentes de sentido e interrelación, reconociendo que han aprendido aspectos adicionales sobre biodiversidad o identificando la organización de sus ideas previas. Investigación Los estudiantes incluyen aspectos dirigida. culturales al concepto de Experiencia biodiversidad, en vínculo con el desarrollada cuidado del cuerpo, sexualidad, la en el Cerro higiene y la salud alimentaria. Majuy.

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6. REFERENTES TEÓRICOS La siguiente revisión se orientó con el fin de identificar aspectos importantes y fundantes de la biodiversidad como un concepto estructurante de la biología desde sus aspectos biológicos, económicos y culturales, así como su marco legal en Colombia. Además se reconocieron las diferentes perspectivas y reflexiones teóricas que diversos autores han propuesto para la enseñanza de la biodiversidad y los marcos legales de nuestro país que respaldan fundamentar mejores propuestas de enseñanza sobre el concepto. Finalmente se consultó acerca de los marcos teóricos que orientaron este proceso como enfoques para la enseñanza y el aprendizaje: La investigación escolar y los Escenarios vivos de aprendizaje, y el territorio como una categoría importante para tener en cuenta en procesos de enseñanza contextualizados a la realidad socio-ambiental del entorno. 6.1 EL CONCEPTO DE BIODIVERSIDAD. La biodiversidad es sin duda uno de los términos que más se escuchan actualmente en diferentes escenarios en los que convergen actores de la ciencia, la política, la economía, la cultura y la vida cotidiana. A pesar de que este término fue acuñado recientemente por Edward Wilson en 1986 en el primer foro sobre diversidad biológica organizado por el National Research Council of America (García y Uribeondo, 2007), sin duda actualmente la biodiversidad representa mucho más que un término. La biodiversidad se puede entender de manera compleja debido a que se corresponde con una problemática real relacionada con su pérdida y disminución a escala mundial, varios autores coinciden con este hecho y en sus escritos manifiestan que la responsabilidad por su conservación no recae únicamente en la ciencia, Rodríguez (1993) expresa que actores políticos se han permitido crear y fundamentar estrategias locales, nacionales e internacionales para su conservación vinculadas con su uso sostenible, para la Secretaría del convenio sobre la diversidad biológica (2010) invertir en ecosistemas diversos, capaces de recuperarse y que puedan soportar las múltiples presiones a las que están sometidos es la mejor alternativa y para González (2010) se debe colocar la vida en el centro de la reflexión y la experiencia, vincularse al territorio próximo, alentar la biodiversidad y tejer relaciones comunitarias como propuesta desde los escenarios educativos. En la figura 1, se encuentra una breve representación conceptual de la biodiversidad como concepto, en este sentido se puede entender que la biodiversidad es un concepto complejo que requiere ser abordado desde diferentes miradas. A continuación se presentarán las principales construcciones que se han realizado para la biodiversidad y sus aspectos biológicos, socioeconómicos, culturales y su marco legal en el país. 6.2 BIODIVERSIDAD: ASPECTOS BIOLÓGICOS. Asegurar que el interés por el conocimiento de la vida y sus formas es propio o único de nuestra época sería un error, este interés data de hace mucho tiempo aunque claramente este acercamiento se ha realizado con unas preocupaciones, perspectivas y en especial, un contexto diferente al que hoy nos permite sostener una visión de la biodiversidad con un sentido de preocupación por su conservación. Desde la antigüedad los griegos se han formulado las preguntas que orientan el estudio de la biodiversidad: ¿cuándo y cómo aparecieron los seres vivos? Y ¿Qué relaciones hay entre ellos? (Uribeondo, 2007) y ¿cómo se diversificaron?, donde diversos autores y pensadores se han acercado a la construcción de los conocimientos de la ciencia acerca de la biodiversidad tales como Platón, Aristóteles, Linneo y entre otros que sin

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duda han realizado aportes muy importantes a las construcciones de otros científicos modernos como Charles Darwin, Jean Baptiste Lammarck, Alfred Wallace, Cuvier, Ernst Haeckel, entre otros, cada uno de ellos trabajando alrededor de estas preguntas de uno u otro modo, desde su formación y contexto socio-histórico.

Figura 1. La biodiversidad como concepto.

Aun así, como ya se mencionó la formulación de este término es reciente y hoy por hoy se puede hablar de unos consensos generales acerca del significado de la biodiversidad desde sus aspectos biológicos como producto de la evolución, propiedad de la vida organizada en niveles jerárquicos y con diferentes atributos que posibilitan su estudio. 6.2.1 Biodiversidad como producto de la evolución. Normalmente cuando se hace referencia a la biodiversidad desde el punto de vista biológico se piensa en la variedad y cantidad de especies de un lugar en particular, aunque este concepto no solo representa esa variedad, al hablar de la biodiversidad es necesario pensar también en el origen de esas especies, es decir, la evolución. El mismo Edward Wilson (1988) en su libro Biodiversidad manifiesta que las leyes de la diversidad biológica están escritas en las ecuaciones de la especiación y la extinción, para él, los organismos que poseen un origen común aumentan hasta dominar, expanden sus áreas de distribución geográfica y se escinden en múltiples especies, algunas de estas especies adquieren ciclos biológicos y tipos de vida nuevos. Este autor considera que las ideas de Darwin son las más importantes del siglo XIX y resume la tesis central del Darwinismo en términos de que cuando el genotipo es alterado por una u otras formas de mutación (al azar) resultando un fenotipo distinto, estos nuevos fenotipos, es decir, los rasgos alterados en la anatomía, fisiología o comportamiento, tienen generalmente algún efecto en la supervivencia y la reproducción, si este efecto es favorable, los genes mutantes

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empiezan a extenderse por toda la población y si es desfavorable los genes pueden desaparecer completamente. Martínez (2002) define la biodiversidad como el resultado de la acción en conjunto de procesos ecológicos y evolutivos, algunos de estos procesos corresponden a la selección natural, competencia, flujo génico o especiación; aunque en términos de Maclaurin y Sterelny (2008) estos procesos en realidad han dado origen a los organismos (poblaciones o especies) como resultado de una conspiración entre la historia, el medio ambiente y el azar. Comprender la historia evolutiva de las especies es preguntarse el porqué de la biodiversidad, cómo se generó y a la vez reconocer que la evolución es un proceso continuo que obviamente aún no ha terminado. Para Gutiérrez y colaboradores (2012) se debe conocer y comprender la biodiversidad a partir de la historia de los linajes, de los cambios que han tenido en el tiempo y las relaciones de parentesco entre estos. Referirse a la biodiversidad en términos de producto de la evolución sugiere algunas preguntas, ¿en qué nivel se dan sustancialmente esos cambios? ¿En cuál de éstos estos niveles las variaciones son significativas hasta originar la biodiversidad? Para la mayoría de autores recién mencionados la unidad de cambio es el gen, entonces hablaríamos que la biodiversidad se expresa únicamente en el nivel genético, pero responder a estas preguntas permite entender que la biodiversidad se debe reconocer de una manera más compleja que únicamente como el producto de la evolución, ésta al constituir una propiedad de la vida misma y permitir que esta persista, se puede ordenar en unos niveles de organización jerárquica que trascienden la visión de cambios únicamente en los genes y que ofrecen una mayor facilidad al momento de estudiar la biodiversidad con fines para su conservación. 6.2.2 Los niveles de organización de la biodiversidad. El organizar la biodiversidad independiente de cómo esta sea comprendida, no es una tarea nueva, los taxónomos en términos de García y Uribeondo (2007) se encargan de muestrear, descubrir, identificar, organizar y clasificar la información biológica con arreglos a diferentes caracteres como los morfológicos, químicos, los fisiológicos, genéticos entre otros. El fin de esta labor consistía principalmente en reconocer cuántos y cuáles seres vivos habitaban el planeta tierra junto a la especie humana, a pesar de este largo trabajo hay quienes aseguran que en la actualidad tenemos un conocimiento muy pobre de la biodiversidad existente en el planeta (Oberhuber, 2010), y probablemente sean más las que se queden sin conocer. Según este autor se ha descrito científicamente desde el Siglo XVIII 1.700.000 especies de seres vivos, incluyendo plantas, animales, hongos y microorganismos, para las cuales se han hecho grandes esfuerzos en organizarlas. Wilson (1988) manifiesta que los biólogos miden la diversidad de la vida no solo por las especies, sino por los géneros, familias y otras categorías superiores de clasificación, aunque como el mismo lo destaca los límites exactos de estos taxones muchas veces son arbitrarios y si bien describir la diversidad mediante la organización de especies en grupos según el grado en que se parecen entre sí fue un avance fundamental en la biología, posteriormente se han realizado descripciones de la biodiversidad igual de importantes de acuerdo a su nivel de organización biológica. Se puede considerar que estas nuevas formas de descripción y organización de la biodiversidad fueron construidas a partir de la necesidad de mejores elementos de estudio para la toma de decisiones sobre la conservación de la biodiversidad y su reconocimiento, el nivel de las

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especies por sí mismo no se hacía suficiente, en palabras del Instituto de Investigación de Recursos Biológicos Alexander Von Humboldt (2006), en pocas décadas la diversidad biológica ha sido reconocida a nivel nacional e internacional como un elemento fundamental para el desarrollo de planes de conservación y el uso sostenible de los recursos naturales y su conocimiento requiere considerar niveles jerárquicos de organización de la vida que trasciendan el nivel de las especies, y a pesar de las diversas afirmaciones que se han realizado sobre cuáles son estos niveles, a continuación se presentan las construcciones realizadas por algunos autores en el nivel genético, el nivel de las especies y el nivel de los ecosistemas.  La biodiversidad en el nivel genético. Desde otra perspectiva, Núñez y Arias (1999) definen la biodiversidad como una característica fundamental de todos los sistemas biológicos, lo que representa simplemente la medida de heterogeneidad de un sistema, en relación entonces con el nivel de organización genético de la biodiversidad esta se refiere a la composición genética que tiene una sola especie, para Maclaurin y Sterelny (2008) la diversidad dentro de las especies llega a ser tan importante como la diversidad entre las especies. Martínez (2005) realiza una revisión acerca de los avances en el conocimiento de la biodiversidad a nivel molecular, donde se destaca que la acumulación de datos y el desarrollo y disponibilidad de herramientas de trabajo a nivel molecular para el reconocimiento de las moléculas presentes en diferentes seres vivos y su información genética pueden constituirse en clave para un desarrollo sostenible. Aun así, este mismo autor asegura que se hace necesario no sólo un correcto conocimiento de los componentes genéticos y proteicos de los seres vivos, sino, sobre todo, la comprensión de las relaciones funcionales y estructurales que se establecen entre ellos, lo cual permite avanzar en un conocimiento integrado de las especies. A pesar de que muchas especies son similares en apariencia y en sus funciones (productores primarios, herbívoros, descomponedores…) ninguna es similar a otra en su estructura genética, por lo que es necesario no sólo conservar todas las especies aludiendo a los principios básicos de la ética conservacionista, sino también, porque en la práctica representan opciones de futuro tanto para los procesos evolutivos, como para los intereses de la humanidad (Cabello, 2000). Respecto a lo anterior Martínez (2002) sostiene que la variabilidad genética juega un papel fundamental en los procesos evolutivos, si todos los individuos de una población o especie fueran idénticos genéticamente y por lo tanto su descendencia fuera idéntica a ellos, no habría cambio evolutivo y la diversidad por lo menos en este nivel sería cero. Amos y Harwood (1998) citados por Martínez sugieren que el nivel de diversidad genética puede explicarse como el resultado opuesto de los procesos de pérdidas y ganancias de variabilidad, las pérdidas entonces solo pueden ser contrarrestadas mediante dos procesos: la mutación y el flujo génico. Cuando se refiere a la conservación de la diversidad genética según Stearns y Hoekstra (2000), se debe pensar en el mantenimiento de algunos procesos básicos como el comportamiento reproductor de los individuos en las poblaciones y los procesos de selección sexual, aun así, Noss (1989) sostiene que la biodiversidad se debe supervisar en diferentes niveles de organización y en múltiples escalas espaciales y temporales, no sólo en un nivel de organización. Al referirse a la organización jerárquica de estos niveles, es de suponer que los niveles más altos incorporan y limitan el comportamiento de los niveles inferiores, algunos autores se refieren al siguiente nivel de organización de la biodiversidad como la diversidad específica.

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 La diversidad específica. Sin duda el nivel en el que la biodiversidad ha sido más estudiada y desde el cual es comprendida y analizada muchas veces, es el nivel de las especies. Algunos autores como Noss (1990) reúne a las poblaciones en este nivel y en otros casos se hace referencia es a los organismos (Acopazoa, 2003), incluso para algunos autores a pesar de lo anterior el nivel de especies no hace parte como tal de la biodiversidad, Núñez y Arias (1999) hacen referencia a tres niveles de organización, el genético, el ecológico y el biogeográfico, aunque por la forma en la que los desarrollan se refieren más a niveles o perspectivas de estudio de la biodiversidad que a sus niveles de organización. A pesar de ello, Wilson (1988) define a las especies como la unidad de la biodiversidad, según García y Uribeondo (2007) la especie es la unidad por excelencia de la biodiversidad, pero a pesar de ello, como lo aseguran estos mismos autores la definición de especie pocas veces es concertada y explicita en la elaboración de inventarios o reconocimiento de la biodiversidad en un lugar determinado. Los autores proponen cinco definiciones diferentes que corresponden a la especie morfológica, la cual se determina de acuerdo a las características fenotípicas similares entre un grupo de organismos, la biológica que hace referencia a poblaciones de individuos que están aislados reproductivamente de otros organismos, la especie genética la cual se basa en la determinación de la distancia genética entre poblaciones o grupos de poblaciones como criterio de diferenciación, la evolutiva como un linaje que evolucionó separadamente de otras con sus propias tendencias y finalmente la especie ecológica que consiste en un linaje que ocupa una zona adaptativa mínimamente diferente en su distribución de aquellas pertenecientes a otros linajes. Realizar un estudio de la biodiversidad a partir del inventario de especies representa uno de los elementos más utilizados, pues su medición es de las más sencillas de realizar a diferentes escalas geográficas (Gaston, 1996). A pesar de corresponder este nivel al más estudiado de la biodiversidad, como lo asegura Morrel (1999) el mundo está aún por ser explorado, pues según la opinión de algunos biólogos la cifra total puede estar cerca de los 100 millones, polémica que va desde los 5 millones y que algunos sugieren que se puede estabilizar en 13 millones. Más recientemente, Moreno (2005) agrega sobre el conocimiento de las especies, que evidentemente no todos los grupos se conocen por igual, resultando favorecidos los de mayor tamaño, atractivo o que pueden representar un interés económico o clínico, además esta diversidad no se distribuye uniformemente sobre el planeta, existen zonas con mayor cantidad en número de especies que otras. Las múltiples interrelaciones que se dan entre las especies en sus medios favorece el mantenimiento de la vida misma, la cual tiende siempre a diversificarse naturalmente, aun así, el Homo sapiens como una especie recién llegada al planeta en un momento de alta diversidad, hace algunas décadas comenzó a alterar el medio de manera radical y generalizada, procesos de los que se estima producen la extinción de 100.000 especies al año (Wilson, 1992). Cuando se pierde algún elemento de la biodiversidad (alguna especie), los ecosistemas pierden capacidad de recuperación y los servicios que prestan al hombre se ven amenazados (Secretaria del gobierno de la diversidad biológica, 2010), es por eso que se hace necesario considerar el conocimiento de la biodiversidad al nivel de los ecosistemas.

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 La diversidad ecosistémica Uno de los objetivos de la Organización de las Naciones Unidas (ONU) respecto a la conservación de la biodiversidad para el 2010 corresponde a promover la conservación de la diversidad biológica de ecosistemas, hábitats y biomas, meta que ellos mismos reconocen no se ha alcanzado. Al igual que en el nivel específico tampoco existen consensos claros de lo que representa un ecosistema o sus límites, en este tercer nivel se consideran desde los ecosistemas, los paisajes, hasta los biomas, cada uno con significados diferentes. Castro (2005) se refiere a este asunto al tratar de responder de que se habla al referirnos a la diversidad ecosistémica, concluyendo que este nivel abarca desde el estudio de la variedad de hábitats existente en una región (diversidad estructural) hasta los múltiples procesos funcionales dentro de un ecosistema concreto (diversidad funcional). Aunque sin duda, es la más difícil de definir por la amplitud de la temática de los trabajos que se engloban bajo este término, el concepto de diversidad ecosistémica juega un importante y complejo papel al reunir bajo tan diversas acepciones tantos niveles de organización, como patrones y procesos a distintas escalas espacio temporales. En términos de Acopazoa (2003) los ecosistemas no son únicamente ensamblajes de organismos, se tratan de forma integral, de sistemas combinados que interactúan y se transforman, la oferta ambiental de éstos depende de la interacción compleja que tiene lugar localmente entre el medio físico y la comunidad biológica que los habita, estas interacciones son las que hacen a cada sistema único y variable. Frente a este aspecto, Whittaker (1975) citado por Corcuera (2004), propone dividir el concepto de diversidad en tres categorías: Diversidad Alfa, siendo la medición que se hace localmente, es decir en un espacio geográfico reducido, Diversidad beta, que hace referencia a las similitudes o diferencias de las diversidades alfa presentes entre dos comunidades, teniendo en cuenta los gradientes ambientales que cada una presenta y finalmente, esta la diversidad gamma donde se mide la riqueza de organismos en un espacio geográfico muy amplio como por ejemplo: un país o una ciudad, recogiendo así la diversidad alfa y beta. Otras alternativas para el conocimiento y caracterización de la biodiversidad en este nivel consiste en la caracterización del paisaje, entendido este como entidades espaciales discretas homogéneas en algunas variables (Instituto de Investigación de Recursos biológicos Alexander Von Humboldt, 2006). Dado que en la mayoría de los casos, los paisajes originales han sido alterados en diversos grados por la acción humana, los paisajes están compuestos por un mosaico de fragmentos de vegetación natural, agroecosistemas y etapas sucesionales de la vegetación (Halffter et al. 2001), elementos que pueden ser estudiados en este nivel. Por otro lado los biomas en un escenario más amplio son comprendidos como grandes sistemas de comunidades de organismos vivos y sus interacciones con el medio, los cuales se definen por el tipo de vegetación que los cubre, su clima y relieve (Acopazoa, 2003). Muchos de los esfuerzos por conocer y caracterizar mejor la biodiversidad para diseñar e implementar mejores estrategias para su conservación se ven frustrados, ya sea porque centran su atención en un solo nivel jerárquico o porque estos son estudiados de manera parcial. En cuanto a este problema algunos autores han propuesto los atributos de la biodiversidad como tres grandes preguntas que pueden ser planteadas en cada uno de los niveles y que inevitablemente llevan a establecer relaciones entre ellos: ¿qué elementos lo componen?, ¿cómo

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están organizados? y ¿cómo interactúan? (Noss 1990), atributos que se desarrollan a continuación. 6.2.3 Atributos de la biodiversidad. Franklin y colaboradores (1981) citados por Noss (1990) reconocieron tres atributos primarios de los ecosistemas: composición, estructura y función. Algunos autores como Castro (2005) se refieren que respecto al término de diversidad ecosistémica, por un lado se puede definir como la variedad de hábitats que suceden dentro de una región y por otro también se refiere a la interacción entre las especies y a la variedad de procesos funcionales en un ecosistema, para este autor indudablemente desde ambas posiciones se hace referencia a la composición, estructura y función de los ecosistemas, aunque otros autores como Primack y Rozzi (2001) y el ya mencionado Noss abordan estos atributos para los demás niveles de organización. En la tabla 2 se hace referencia a las definiciones que cada autor ha asignado para cada atributo de la biodiversidad. Tabla 2. Atributos de la biodiversidad: composición, estructura y función. Definiciones de tres autores.

Desde este punto de vista la biodiversidad no correspondería únicamente al número de genes, especies o ecosistemas en un área definida, medida que muchas veces las agencias prefieren promulgar y hacer cumplir en base a criterios cuantitativos (Noss, 1990). Entender la biodiversidad desde sus diferentes niveles de organización y sus atributos requiere tener en cuenta aspectos cuantitativos y cualitativos, este proporciona un marco conceptual para monitorear el cambio y evaluar el estado general de la biodiversidad.

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A pesar de que se han realizado estudios que tienen en cuenta algún nivel de organización de la biodiversidad en alguno de sus atributos, pocos de esos trabajos hacen explicita su postura epistemológica sobre el significado del atributo o nivel que están abordando, aspecto que ya se había mencionado para el caso de las especies y los ecosistemas, pero que Rocha y El-Hani (2006) encuentran como obstáculo en los estudios que hacen relación al atributo de función de la biodiversidad. Al revisar una serie amplia de estos trabajos concluyen que los autores privilegian el nivel de las especies y que en ninguno de los trabajos experimentales analizados fue posible identificar una discusión epistemológica directa o explicita sobre el atributo de función de la biodiversidad, esta carencia por lo tanto puede explicar la falta de consensos y avances significativos de estrategias mejor planificadas para la conservación. La posición de estos autores respecto al atributo de función de la biodiversidad es planteada en correspondencia con la visión del papel causal propuesto por Cummins (1975), como base epistemológica para entender el atributo de función, su postura se puede resumir en el hecho de que atribuir una función a algo es atribuirle una capacidad que es identificada por su papel en un análisis de alguna capacidad del sistema, cuando la capacidad a ser analizada del sistema es apropiadamente explicada por su análisis en un número de otras capacidades, cuya realización lleva a la manifestación de la capacidad analizada, las capacidades resultantes del análisis emergen como funciones, postura de la que se partirá para este trabajo de investigación. Finalmente en palabras de Noss (1990) una definición de la biodiversidad que sea del todo sencilla, completa y funcione siempre, es poco probable que se encuentre, en este caso, más útil que una definición, tal vez, sería la caracterización de la biodiversidad que identifique los componentes y atributos principales en varios niveles de organización, interpretación de base para este proyecto de investigación. 6.3 BIODIVERSIDAD: ASPECTOS SOCIO-ECONÓMICOS Y CULTURALES. Los seres vivos están en constante interacción con su ambiente y con otros seres vivos. A pesar de esta estrecha relación, sin duda, los seres biológicos han presentado y aún presentan historias evolutivas muy diferentes unos de otros. De este modo, la especie humana evolucionó hasta desarrollar el lenguaje y el pensamiento como ventaja selectiva; lo cual le permitió crear por medio de estas características diferentes mecanismos de adaptación que le garantizaron su subsistencia, propiciando al mismo tiempo la capacidad para modificar su entorno en favor de sus necesidades, es decir, la evolución del Homo sapiens no es solamente biológica, también es cultural. El término cultura al igual que el de biodiversidad es complejo y puede ser usado con muy diversos significados (Williams, 1981). Seguramente, se pueden dilucidar mejores elementos de lo que significa si se recurre a su construcción, para Gómez (2012) El término “cultura”, proveniente de las voces latinas colo, colis, colere, que aluden semánticamente tanto al cultivo como al cuidado, primero fue aplicado a la acción humana relacionada con las distintas formas de cultivar la tierra, la agriculturae, y luego se extendió a otro tipo de prácticas de índole material. Posteriormente se dio un salto semántico significativo cuando con un uso metafórico, se traslada al cuidado del alma y el espíritu, cultura animi, lo que dio lugar al sentido religioso, como también al de formación y desarrollo de la persona en las facetas estética e intelectual que predominan actualmente.

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Ariño (1997), propone entonces una clasificación de los significados que se le han atribuido al término cultura distinguiéndola en tres sentidos: el sentido humanístico, como el conjunto de saberes básicos y normas de comportamiento básico de una determinada sociedad, el sentido antropológico o etnológico que se emplea para hacer referencia al conjunto o modo de vida global de vida de un grupo humano y finalmente, el sentido sociológico donde a partir de este es posible acercarse a la cultura como un gran campo de la sociedad como una esfera de producción y transmisión de formas simbólicas con lo que ello implica de prácticas, creencias, normas y objetos sociales. Por lo tanto al abordar el aspecto cultural de la biodiversidad se hace referencia a estos dos últimos sentidos ya que como lo mencionan García y colaboradores (2003), en la historia de la humanidad desde muy pronto se intentó categorizar los elementos y las relaciones existentes en el medio, en las primeras civilizaciones fueran recolectoras, cazadoras o agrícolas resultaba imprescindible reconocer el medio para poder utilizarlo como fuente de recursos. O por ejemplo, cuando Kelles (2008) asegura que a través del sistema cultural es donde los conceptos culturales indígenas están relacionados con las prácticas ecológicas indígenas y los sistemas de administración de la biodiversidad citando el ejemplo del sistema “tul” practicado por los pescadores Tzutujil en Guatemala para proteger las especies del lago de su sobre explotación. Bossio (2008) señala que el uso de los recursos de la biodiversidad está íntimamente ligado al hombre como alimento, medicina, vestimenta, productos agrícolas, nuevos materiales, intercambio de valores, comerciales, culturales y espiritualidad, por ejemplo desde una perspectiva económica, el mercado global de los recursos genéticos y sus productos derivados genera a las 10 principales empresas ganancias anuales de hasta los U$S 300 mil millones para el caso de la industria farmacéutica. Es necesario reconocer que la relación del hombre desde su cultura con la biodiversidad no debe ser únicamente económica, el interés desde este sentido es propio de las dinámicas de producción occidentales y capitalistas contemporáneas. En las sociedades paleolíticas se consideraban a muchos animales, plantas o fenómenos naturales como algo sagrado, lo cual suponía una cierta garantía de conservación de los mismos, además el hombre como especie depredadora debía estar sujeto a los mecanismos naturales de regulación como cualquier especie animal. Es decir, al transformar estas representaciones y valores atribuidos a la biodiversidad, así como nuestras relaciones naturales con el medio, la biodiversidad ha disminuido aceleradamente. Según la Secretaria del gobierno de la diversidad biológica (2010) las principales presiones actuales sobre la biodiversidad son: la pérdida y degradación de los hábitats, el cambio climático, la carga excesiva de nutrientes y otras formas de contaminación, la sobreexplotación y utilización insostenible, y la introducción de especies exóticas invasoras. A través de estos procesos la humanidad se ve afectada a sí misma y a otras formas de vida, interviniendo en los procesos que la biodiversidad mantiene no sólo a nivel de especies, sino también en el genético y ecosistémico. Esto en términos de Escobar (1999) se debe a que la visión que la sociedad contemporánea establece con la biodiversidad pone el énfasis en el manejo de recursos, visión que emana de instituciones dominantes como el Banco Mundial y las grandes ONGs ambientalistas del Norte,

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apoyadas por los países industrializados e implementadas muchas veces por los gobiernos de países en desarrollo y tal como lo señalan, las presiones sobre la biodiversidad ya mencionadas por la Secretaría del gobierno de la diversidad biológica, el énfasis se pone en los síntomas y en los remedios puntuales y no en las causas subyacentes. La pregunta es ¿se pueden establecer posiciones diferentes ante la biodiversidad? ¿Existen otras perspectivas? El mismo Escobar (1999) destaca el enfoque de las ONGs progresistas junto con los movimientos sociales que promueven un cambio de la perspectiva globalocéntrica a la biodemocracia, teniendo como tesis central la redefinición radical de la producción, apartándola de la lógica de la uniformidad hacia la lógica de la diversidad con el control local de los recursos naturales, que incluyan el cimiento cultural de la diversidad biológica desde la defensa del territorio, la cultura y la identidad. Lo anterior se encuentra relacionado con la posición de Guzmán (2006) donde estrategias enmarcadas dentro del neo-extractivismo implican una verdadera re-orientación de prácticas y manejo de ecosistemas, donde es posible recuperar esquemas tradicionales de organización y cooperación, tendiendo hacia una mayor integración de las economías interregionales, lo que finalmente se traducirá en una menor dependencia de los mercados externos. Para Colombia desde el Instituto de Investigación de Recursos biológicos Alexander Von Humboldt en representación de Arias (2010) se refiere a los nuevos paradigmas, avanzando del desarrollo sostenible a la resilencia y el enfoque socio-ecosistémico, asegurando que así como los ecosistemas, también cambian los conceptos alrededor del manejo del ambiente que suelen revisarse una y otra vez, siendo necesario que la biodiversidad deje de ser de uso privativo de las áreas protegidas para convertirse en un factor determinante del bienestar de la sociedad, es decir, se reconoce que el cambio de los ecosistemas depende de las relaciones dinámicas entre las especies de flora y fauna que la componen, la sociedad y su cultura donde se deben involucrar todos los diferentes sectores para su gestión. Para el caso de Colombia es indiscutible que la biodiversidad es el fundamento de nuestra vida cotidiana y es esencial para el desarrollo del país (Ministerio del Medio Ambiente, 1995). Esta gran diversidad y endemismo de especies que existe no es sólo un patrimonio global de la humanidad, sino el más importante activo de nuestro país (Tobasura, 2006); aun así, se puede asegurar que se permanece lejos de una biodemocracia como posición hacia la biodiversidad ya que como lo señalan Arias y Núñez (1999) hay una falta de conocimientos e información sobre la biodiversidad que se manifiesta en diferentes sectores sociales, lo cual, tiene repercusiones importantes en los procesos de conservación. También se debe considerar que hay algunos conocimientos a los cuales aún no se les da su merecida importancia, Rodríguez y Muñoz (2009) encuentran relación entre los resguardos indígenas y la conservación del ambiente al expresar que las dinámicas de estos como el flujo poblacional, las relaciones de poder internas y sus modos de producción son elementos para considerar para la conservación de la biodiversidad teniendo en cuenta que la mayoría de los territorios de los pueblos indígenas se hallan en regiones con alta biodiversidad, es decir, mantener y cuidar nuestra diversidad cultural se reflejará en procesos de conservación de la biodiversidad y viceversa. Por otro lado, Tréllez (2005) encuentra en sus trabajos que en el reconocimiento de los saberes tradicionales sobre la biodiversidad en los grupos sociales, se expresa con claridad que lo que

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saben las mujeres no es tan reconocido como lo que saben los hombres y que las relaciones de poder tienen un fuerte desequilibrio. Lo que indica que al pensar en la conservación de la biodiversidad desde una perspectiva cultural, se hace necesario integrar la preservación de la biodiversidad expresada como producto evolutivo desde los genes hasta los ecosistemas y sus respectivos procesos, con el reconocimiento y participación local de las organizaciones y comunidades que ejercen presión sobre el territorio con igualdad, dialogo y trabajo conjunto entre los participantes buscando el bienestar de estos mismos. 6.4 MARCO LEGAL DE LA BIODIVERSIDAD EN COLOMBIA La Ley Ambiental General de Colombia (Ley 99 de 1993), en su Título 1, Artículo 1, FUNDAMENTOS DE LA POLÍTICA AMBIENTAL COLOMBIANA, ítem 3, destaca que: La biodiversidad del país, por ser patrimonio nacional y de interés de la humanidad, deberá ser protegida prioritariamente y aprovechada en forma sostenible. Esta misma ley en su ítem 4, del artículo 1, del título 1, menciona que las zonas de páramos, subpáramos, los nacimientos de agua y las zonas de recarga de acuíferos, serán objeto de protección especial. La política Nacional para el Manejo de la Biodiversidad fue aprobada por el Consejo Nacional Ambiental en 1995 y se fundamenta en los principios de la biodiversidad como patrimonio de la nación y el valor estratégico de esta para el desarrollo presente y futuro de Colombia. En este documento se destaca que la pérdida de la biodiversidad en Colombia se encuentra relacionada con un proceso cada vez más acelerado de transformación de los hábitats y ecosistemas naturales a causa de factores tales como la implementación de políticas inadecuadas de ocupación y utilización del territorio que han agudizado problemas de colonización y ampliación de la frontera agrícola. Esta política busca promover la conservación, el conocimiento y el uso sostenible de la biodiversidad, así como la distribución justa y equitativa de los beneficios derivados de la utilización de los conocimientos, innovaciones y prácticas asociados a ella por parte de la comunidad científica nacional, la industria y las comunidades locales; proponiendo para tal fin consolidar un sistema Nacional de Áreas protegidas, reducir los procesos y actividades que ocasionan el deterioro de la biodiversidad, promover la restauración de ecosistemas degradados y de especies amenazadas. También hacen parte de las estrategias de esta política caracterizar los componentes de la biodiversidad del país, recuperar y divulgar el conocimiento y las prácticas tradicionales, promover sistemas de manejo sostenible de recursos naturales renovables, fortalecer y promover el establecimiento de bancos genéticos y programas de biotecnología, diseñar e implementar sistemas de valoración multicriterio de los componentes de la biodiversidad y la distribución equitativa de sus beneficios, desarrollar sosteniblemente el potencial económico de la biodiversidad. Finalmente, como un componente muy importante de esta política Nacional de Biodiversidad se hace énfasis en la necesidad de promover la capacitación, la divulgación y la educación, la participación ciudadana, entre otras acciones referidas a legislación, financiación e incentivos.

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6.5 LA BIODIVERSIDAD Y SU ENSEÑANZA Al igual que en otras esferas de la sociedad la biodiversidad se puede considerar un término reciente en la educación específicamente en la enseñanza de las ciencias, a pesar de ello algunos investigadores y educadores se han esforzado por identificar problemas en el aprendizaje por parte de los estudiantes hacia este concepto y construir propuestas del para qué, cómo, que enseñar y cómo evaluar los aprendizajes en particular de este concepto. Estos aspectos son los que se abordan a continuación: 6.5.1 Problemas identificados en la enseñanza y aprendizaje de la biodiversidad. Respecto a las dificultades de enseñanza y aprendizaje de este concepto autores como Bermúdez y De Longhi (2008) al realizar una revisión basada en varios autores (Hunter & Brehn, 2003; Brigth & Stinchfield, 2005; Pyle, 1993; Miller, 2005; Bermúdez & De Longhi, 2005, 2006 & Bermúdez, 2006) destacan principalmente las dificultades del aprendizaje en relación con las ideas y percepciones de los estudiantes o de las confusiones conceptuales que en ellos persisten después de procesos de enseñanza y aprendizaje relacionados con este concepto, entre ellas mencionan:  La asociación de la biodiversidad solo con la diversidad de especies sin tener en cuenta los diferentes niveles de organización biológica (genético y ecosistémico).  Extinción de la experiencia, la mayoría de estudiantes no disponen de la oportunidad de tener contacto directo con la naturaleza para comprenderla y respetarla.  Los estudiantes pueden considerar importante conservar la biodiversidad aunque sus niveles de conceptualización respecto a ello sean escasos.  El énfasis de la biodiversidad se hace en las plantas y los animales, muchas veces se desconocen a los microorganismos.  Falta de capacidad de reconocimiento de la capacidad de amortiguamiento frente a un cambio drástico que tienen un ecosistema.  Confusiones terminológicas y conceptuales entre el número de especies (riqueza) y el número de individuos (abundancia absoluta de organismos de la población de una especie), la diversidad funcional y la abundancia relativa. Alperín y Bonino (2004, citados en Bermúdez y De Longhi, 2008) atribuyen como una de las causas de estos problemas el papel de los medios de comunicación y su desinterés por temas relacionados con la diversidad biológica lo que se encuentra asociado a una falta de comunicación entre los conocedores del tema y los dedicados a la comunicación social. Por otro lado Brown (2008) señala en sus términos que no son sólo las “carencias” en el conocimiento las que pueden incidir en la comprensión de la biodiversidad, sino también el insuficiente desarrollo de las habilidades intelectuales (cognitivas) como la comprensión sistémica de la realidad natural, la explicación de fenómenos en términos de causa y efecto, la evaluación y juicio crítico de los impactos de la actividad humana. Para García y colaboradores (2003) el gran reto se encuentra en que los estudiantes se alcance una transición de una percepción del ambiente aditiva, a un medio de interacciones tal como ha venido ocurriendo a lo largo de la historia.

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A pesar de que la mayoría de estas dificultades de aprendizaje han sido identificadas en los estudiantes, desde otras posiciones frente a la enseñanza del concepto de biodiversidad se presentan dificultades relacionadas con la concepción del conocimiento biológico (o el conocimiento en general) que se aborda en los currículos y que los profesores sostienen, tales como desconocer a la diversidad como un concepto estructurante de la biología (Gagliardi, 1986; Castro y Valbuena, 2007), los cuales más que constituir un conjunto de informaciones a asimilar y memorizar por el estudiante, pueden incorporarse al sistema cognitivo de los estudiantes permitiéndole así encontrar coherencia entre sus conocimientos previos y los nuevos en este caso relacionados con la biodiversidad. Para Bermúdez y De Longhi (2006), el problema también es de la escuela cuando se reduce a un simple programa de conocimientos y por lo contrario no promueve el saber como herramienta que incentive a los estudiantes conocimientos, habilidades y actitudes relacionadas con la conservación de la biodiversidad. Muchas veces, si bien, se promueve como fin que el estudiante construya conocimientos conceptuales adecuados sobre la biodiversidad (explicar la diversidad biológica como consecuencia de cambios ambientales, genéticos y de relaciones entre los ecosistemas, y como consecuencia de la evolución), estos conocimientos no encuentran coherencia con una perspectiva cultural de conservación de la biodiversidad, ya que estos fines aparecen acompañados de objetivos como el de establecer la importancia de mantener la biodiversidad para el desarrollo del país, como es el caso de los Estándares Básicos en Competencias en Ciencias Naturales (MEN, 2004). En los trabajos de otros autores, por el contrario, aunque no se desconoce que los problemas se deban a los conocimientos o concepciones de los estudiantes, se atribuye responsabilidad también al profesor. Para Jiménez (2009) es necesario que el profesor se replantee la forma de trabajar algunos conceptos como el de población y especie, no sólo por su importancia dentro de la biología, sino también por su relación con la conservación de la biodiversidad. Fonseca (2012) por su parte, encuentra que los profesores de biología en formación privilegian el concepto de biodiversidad desde el nivel de organización de especie y pocas veces hacen explicito un pensamiento sistémico que involucre los tres niveles de organización, y en ocasiones el conocimiento conceptual es privilegiado para la enseñanza y aprendizaje del concepto de biodiversidad por encima de otros conocimientos de orden pedagógico, curricular, el contexto o el conocimiento didáctico del contenido. 6.5.2 ¿Para qué, cómo, qué enseñar biodiversidad?

y cómo evaluar los aprendizajes sobre la

Algunos autores a través de su experiencia han conseguido formular algunos aspectos generales para tener en cuenta para la enseñanza del complejo y polisémico concepto de biodiversidad. Respecto al para qué de su enseñanza autores como Núñez y Arias (1999) plantean que el proceso se debe enfocar a promover el uso y el conocimiento adecuado de la riqueza biológica de cada país, esta puede parecer una orientación general pero para otros autores se hace necesario agregar más elementos ante la complejidad del concepto y por lo tanto de su enseñanza. Respecto a la pregunta de ¿para qué enseñar la biodiversidad? García y Martínez (2010) formulan que el objetivo principal de estos procesos de enseñanza aprendizaje por lo menos

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desde la alfabetización científica corresponde de dotar a los estudiantes de una base de competencias teórico-prácticas, útil para fundamentar y orientar la interpretación crítica y la toma de decisiones en torno a las políticas de conservación en razonamientos sólidos, conceptual y procedimentalmente correctos y bien construidos, para alcanzar este propósito el autor sugiere el desarrollo tanto de aprendizajes conceptuales, como procedimentales y axiológicos. Méndez (2010) por su parte propone propiciar ambientes de aprendizaje en los que el estudiante comprenda la idea del todo que es esa biodiversidad territorial, evitando la fragmentación de saberes, recordándonos la necesidad de abordar la dimensión cultural de la biodiversidad de manera explícita para obtener mejores resultados. González (2010) destaca el hecho de cambiar la manera de mirar la biodiversidad por parte de los estudiantes, ya que el modo de comprender lo que nos rodea tiene fuertes implicaciones en las formas de intervenir en esa realidad. Sobre la pregunta ¿Cómo enseñar la biodiversidad? es evidente que no hay recetas para ello, según lo expuesto, este cómo dependerá de las intenciones del maestro, de las circunstancias y contexto de la Institución, de las directrices nacionales, del grado escolar de los estudiantes y sus ideas previas, y muchos otros factores. Aun así no se debe desconocer las propuestas de algunos autores mencionados en la tabla 3 (Antecedentes) como sugerencias para ser readaptadas a otros contextos o como experiencias que pueden sugerir elementos para fundamentar la metodología de nuevas propuestas. Autores como Bermúdez y De Longhi (2006) consideran que se deben incorporar estrategias en las que los estudiantes construyan comprensiones más complejas sobre algunos conceptos estructurantes de la ecología (biodiversidad, perturbación, contaminación), otras propuestas como la de González (2010) proponen la contrapublicidad como herramienta para hacer una crítica a la sociedad de consumo, colocando la vida en el centro de reflexión y de la experiencia, tejiendo redes comunitarias de apropiación desde el mismo territorio y por otra parte García y Martínez (2010) manifiestan la necesidad de enfrentar al estudiante a problemas desde diversas perspectivas, asignándoles diversas causas y soluciones entre otros aspectos. Entonces ¿qué enseñar de la biodiversidad? García y Martínez (2010) construyen un listado amplio de categorías, conceptos y modelos teóricos necesarios para abordar en la enseñanza de este concepto, los cuales están organizados en tres ámbitos: El ámbito de la genética, la evolución y la biología, el ámbito de la ecología y el ámbito de la sostenibilidad, la problemática ecológica y la gestión de la biodiversidad, Méndez (2010) insiste en el hecho de no reconocer la biodiversidad únicamente desde el componente biológico y con una visión de la biodiversidad como recurso, propone abordar la biodiversidad como un concepto transdisciplinar en el que lo ambiental debe ser concebido como la relación entre lo social y lo natural, a través de la cultura, evidentemente no es una tarea fácil definir qué es lo más importante que los estudiantes deben aprender sobre la biodiversidad, mismo así es importante entender la diversidad como un concepto estructurante de la biología (Gagliardi, 1986; Castro y Valbuena, 2007) que permite la conexión y el trabajo conjunto con otros campos del saber. Finalmente respecto al ¿cómo evaluar los aprendizajes de los estudiantes sobre la biodiversidad? Orozco (2013) propone que en el proceso de evaluación el protagonista no sea únicamente el profesor, se debe permitir que el estudiante se constituya como sujeto que reconoce y valoriza sus propias fortalezas y debilidades en la construcción de sus aprendizajes integrados sobre lo vivo, es decir, que se conozca a sí mismo y por lo tanto establezca

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responsabilidades para su aprendizaje, proceso en el que el profesor también reconoce los productos de su práctica y reflexiona sobre ella y puede realizar modificaciones pertinentes. 6.5.3 Marco legal para la enseñanza de la biodiversidad en Colombia. De acuerdo con los lineamientos establecidos en la Constitución Política de 1991, la conservación y uso sostenible de la biodiversidad de Colombia es responsabilidad de todos los ciudadanos. La política Nacional de Educación Ambiental creada en el año 2002, establece como estrategias los siguientes aspectos: La coordinación intersectorial e interinstitucional, inclusión de la dimensión ambiental en la educación formal, inclusión de la dimensión ambiental en la educación no formal, formación de educadores ambientales, diseño, implementación, apoyo y promoción de estrategias y acciones de comunicación y divulgación, promoción del servicio militar ambiental, promoción de la etnoeducación en la Educación Ambiental, impulso a proyectos ambientales con perspectiva de género y participación ciudadana. Desde esta política también se establece que la inclusión de la Educación Ambiental en el currículo no se hace ni a través de una materia más, ni a través de una cátedra, ni a través de una disciplina o de acciones aisladas, sino inscritas dentro de un proceso secuencial y permanente de formación. La Educación Ambiental en la reforma educativa, está concebida desde la visión sistémica del ambiente, metodológica y estratégica. En términos generales, la propuesta se puede plantear desde los siguientes tópicos: a) Trabajo por problema ambiental, a través de proyectos escolares (PRAES); b) Construcción de escuela abierta, con proyección comunitaria; c) Formación permanente de maestros y dinamizadores ambientales a través de la investigación; d) Construcción de currículos flexibles; e) Formación para el trabajo intersectorial, interinstitucional e intercultural; f) Formación para el trabajo interdisciplinario; y, g) Formación para el reconocimiento de género. Otras leyes que respaldan los procesos educativos y de formación en relación a temas ambientales relacionados con la biodiversidad, son: Ley 70 de 1993: esta se encarga de incluir el tema ambiental en los programas de etnoeducación en las comunidades afrocolombianas, y pertenecientes a diferentes cultura y territorios del país, convirtiéndose esta en una herramienta para apoyar la educación ambiental. Ley General de educación 115 de 1994: dentro de los objetivos de la educación, explicita la formación de conciencia para la conservación, protección y mejoramiento del medio ambiente, la calidad de vida, y el uso racional de los recursos naturales. El Ministerio de Ambiente presenta políticas de inclusión en cuanto a la educación ambiental tanto a nivel formal como informal, conservando riquezas naturales y recuperando ecosistemas, en conjunto con las Corporaciones Autónomas Regionales, Corporaciones de desarrollo sostenible y las autoridades ambientales, trabaja por la implementación y el fortalecimiento de las estrategias de la política Nacional de Educación Ambiental tales como Proyectos Ambientales Escolares (PRAE), los comité interinstitucionales de Educación Ambiental (CIDEA), los proyectos ciudadanos de Educación ambiental, proceda la formación de

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Dinamizadores Ambientales a través del Programa Nacional de Promotoría Ambiental Comunitaria, la Educación ambiental para la Gestión de Riesgo y los Proyectos Ambientales Universitarios PRAU en todo el país. Finalmente, también se encuentran decretos que aportan herramientas y directrices para los procesos educativos ambientales relacionados con la biodiversidad del país, tales como: Decreto 2811 de 1974: Código nacional de recursos naturales renovables y de protección al medio ambiente: promueve la participación de la comunidad en la generación de alternativas para la conservación del ambiente y la solución de sus propias problemáticas ambientales al mismo tiempo que enuncia las actividades que generan daño ambiental. Se desprende de este decreto: Título II: Acción educativa, uso de medios de comunicación social y servicio nacional ambiental: Incentiva a todas las entidades educativas y comunidades a proponer soluciones para la conservación y el manejo adecuado de los recursos naturales, además menciona que a su vez tienen el derecho a la capacitación adecuada para haber buen uso del entorno, y a realizar las jornadas ambientales con la comunidad para lograr la comprensión de las diferentes problemáticas ambientales del entorno. Decreto 1743 de 1994: trata acerca de las reglamentaciones del PRAE (proyecto ambiental escolar) en la educación formal, que busca promover alternativas de solución frente a las diferentes problemáticas ambientales del entorno. 6.6 LA INVESTIGACIÓN ESCOLAR. Sobre este enfoque para la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias se puede asegurar que se ha constituido en una manera innovadora de orientar los procesos de enseñanza y de aprendizaje, donde la propuesta no se centra únicamente en las estrategias a implementar en el aula, sino también en el papel que cumple el estudiante en su proceso de aprendizaje, el papel del profesor, la percepción del conocimiento y su construcción, el papel de la escuela, formas de evaluar, visión del entorno, entre otros. En 1999 Lacueva formulaba que en la sociedad actual, los avances democráticos, los nuevos perfiles laborales necesarios, las tecnologías disponibles y los mayores presupuestos educativos abren posibilidades para pedagogías complejas y significativas, centradas en la actividad investigadora estudiantil. Suele relacionarse a la investigación con un proceso único y exclusivo de los que hacen ciencia en un laboratorio, respondiéndose a preguntas alejadas de la realidad y carentes de un sentido en un contexto cotidiano, pero cuando se habla de investigación escolar no se puede pensar que esta pretende que los estudiantes desarrollen un proceso similar al que desarrollaría un científico. Con este proceso se busca algo más, la investigación escolar como enfoque de enseñanza aprendizaje pretende dar una perspectiva diferente de cómo se pueden dar los procesos de

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enseñanza y aprendizaje de las ciencias en el aula, llevando a que todos los agentes que allí intervienen cumplan funciones desde su papel muy diferentes a las que se suelen considerar en los modelos tradicionales de enseñanza. Estas diferencias se encuentran en los criterios que definen a este enfoque, pero principalmente en aquellos que se refieren al papel del conocimiento que ingresa al aula, el papel del estudiante y el papel del profesor, aspectos que se presentan a continuación. 6.6.1 ¿Qué es la investigación escolar? La investigación escolar puede definirse como una propuesta diferente para abordar los procesos de enseñanza y de aprendizaje en el aula, donde la investigación llevada a cabo por el alumno en orientación del profesor se convierte en una estrategia para la construcción de conceptos, procedimientos y actitudes, ésta a la vez corresponde a una característica fundamental del modo en que los profesores abordan y analizan su tarea, sobre todo cuando se enfrentan a los problemas complejos que se generan en el medio escolar (García y García, 1997). Algunos autores (Manrique y Perea, 2012; García y García, 1997, 2001; Lacueva, 1999, 2001) encuentran que los procesos de investigación escolar más que organizarse desde la perspectiva de los contenidos a abordar en el aula se desencadenan a partir de problemas. Los problemas pueden ser comprendidos como situaciones que por su novedad requieren de respuestas mucho más elaboradas (García y García, 1997) que no podemos construir de manera instantánea con los recursos y herramientas de las que disponemos. Los procesos de investigación siempre se construyen a partir de la identificación de problemas, algunos de ellos se construyen desde las teorías de diferentes cuerpos de conocimientos, lo que corresponde a la investigación que desarrollan los científicos, pero en términos de Lacueva (1999) anteriormente se pensaba que el método científico era sólo uno y que servía únicamente a los investigadores de las diferentes disciplinas, pero ahora sabemos que la investigación sirve a cualquier persona interesada en resolver un problema en cualquier faceta de la vida, sin desconocer como lo menciona Castro (2005) que la investigación escolar se desarrolla en un contexto diferente al científico, en donde los problemas son otros y los objetivos también. En este sentido, se puede asegurar que la investigación escolar tiene por objetivo la construcción de aprendizajes desde la escuela o conocimiento escolar (García, 1998), a partir del tratamiento de problemas y el desarrollo de procesos de indagación en los que confluyan conocimientos con proveniencia de diferentes fuentes y permitan al estudiante complejizar lo que conoce. Según Manrique y Perea (2012) la complejización del conocimiento es fundamental en tanto que reconoce la transformación progresiva de significados, experiencias y concepciones, es decir, la reestructuración del conocimiento a partir del planteamiento y tratamiento de problemas propios del contexto del estudiante. Esto sugiere que el papel del estudiante es muy diferente al que se establece desde los modelos tradicionales. 6.6.2 Papel del estudiante en la investigación escolar. Cuando el estudiante participa de manera activa en su proceso de aprendizaje en la investigación escolar, es concebido como un sujeto que ya dispone de ideas sobre el mundo y que es capaz de complejizarlas a través de la interacción con nuevas informaciones, para Manrique y Perea

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(2012) estas propuestas permiten generar un papel del estudiante en el desarrollo del conocimiento haciéndolo el protagonista de su saber, él puede ser quien planifica y ejecuta los problemas a partir de sus ideas previas y de las actividades propuestas con las que se enfrenta en el aula, es a través de este proceso que el estudiante explicita sus concepciones implicadas en la situación problema, concepciones que posteriormente tendrán interacción con informaciones provenientes de su entorno físico y social a la vez que se van reestructurando, lo que da herramientas al estudiante para reflexionar sobre el propio aprendizaje (García y García, 2001), para lograr que el estudiante pueda ejercer este papel, es indispensable sostener una posición clara acerca del papel de los conocimientos que circulan en la escuela que evidentemente no corresponden únicamente a los contenidos de la disciplina a partir de la cual se esté trabajando. 6.6.3 La perspectiva del conocimiento y su construcción desde la investigación escolar. La investigación como principio didáctico es compatible y adecuada con una concepción constructivista en la adquisición del conocimiento, ya que propicia el uso didáctico de las concepciones de los estudiantes a la vez que permite la incorporación de las aportaciones psicosociológicas relativas a la relevancia de la interacción social en el aprendizaje escolar y considera la necesidad de facilitar los procesos comunicativos en el aula (García y García, 1997). Cuando se asume que el conocimiento escolar es aquel que se construye en la escuela a partir de la integración de varios conocimientos (contexto, cotidiano, científico, ideas previas, entorno…) y que por lo tanto puede ser aplicado y usado en diferentes contextos más allá de la escuela (García, 1998) a la vez se está asumiendo una perspectiva de la relación entre el conocimiento cotidiano, científico y otros conocimientos de integración, es decir, como lo mencionan Manrique y Perea (2012) en su revisión acerca de este aspecto, citando a Pozo (1994) autor que introduce la hipótesis de la integración jerárquica como aquella en la que “el aprendizaje de la ciencia requiere construir estructuras conceptuales más complejas a partir de otras más simples y, probablemente, establecer usos diferenciales para cada uno de los contextos de aplicación de esas teorías”, en estos términos no basta con asegurar que el conocimiento cotidiano y el científico son compatibles y que interactúan, sino que además se requiere la complejización del conocimiento, donde los niveles de complejidad van ampliando ese marco de referencia conceptual, sin dejar de interpretar el entorno que rodea a los estudiantes. 6.6.4 El papel del profesor en la investigación escolar. Los autores ya mencionados (Manrique y Perea, 2012) proponen que el papel del docente en el aula también es diferente si lo que se busca es que el estudiante desarrolle procesos de investigación y complejice sus conocimientos, el profesor se constituye entonces como el mediador que realiza un seguimiento continuo al proceso de investigación de sus estudiantes, generando la dificultad cognitiva a partir de las características de cada individuo y su contexto, facilitando estrategias pertinentes para la construcción de problemas, el planteamiento de hipótesis y complejizaciones conceptuales y procedimentales, así como el desarrollo de actitudes y valores positivos desde el aula. Orientando el proceso finalmente a comprender mejor el problema, posicionarse ante él y formular soluciones para este, que en lo posible pueden ser llevadas a la práctica (Cañal, 2004), problemas de la vida diaria, la ciencia o la sociedad (Lacueva, 1999), teniendo en cuenta que para este enfoque la evaluación hace parte de la construcción del conocimiento y se debe realizar en todos los momentos de la investigación,

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más con un sentido de retroalimentación que de cuestionamiento, es decir, se evalúa todo el proceso y no el resultado final. 6.6.5 ¿Cómo hacer investigación escolar? En la investigación escolar tanto el planteamiento del problema como el proceso de resolución están íntimamente vinculados a los contenidos de las disciplinas o de ámbitos de la experiencia a los que el problema se refiere, esta selección de contenidos debe realizarse desde un análisis del contenido de cada materia y desde la perspectiva del sujeto que aprende, la propuesta investigativa requiere, pues, una formulación abierta y flexible de objetivos y contenidos ya que en el aprendizaje se pueden presentar diversas posibilidades de acercamiento o de profundización en él (García, y García, 1997). Tabla 3. Momentos en la programación de actividades de la Investigación escolar.

Todo lo que el profesor planifica y ejecuta en el aula a pesar de su complejidad, se refleja en actividades, finalmente una unidad se plasma en una determinada secuencia de actividades con una peculiar orientación (García y García, 1997).

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En la tabla 3 se distinguen los tres momentos en cuanto a la programación de actividades propuestos por Lacueva (2001) y por Castro (2005) de la investigación escolar. En términos generales desde la propuesta de García & García (1997), son cuatro los principios fundamentales (Figura 2) que deben orientar una propuesta desde la investigación escolar en la enseñanza de las ciencias, es decir, más que momentos a seguir, estos principios consisten en elementos que deben ser transversales a todo el proceso de enseñanza y de aprendizaje, haciendo lo posible por no descuidarlos en ninguna fase del proceso, sin privilegiar a uno sobre el otro. Estos principios son los siguientes:

Figura 2. Principios orientadores de la investigación escolar según García, J. & García, F. (1997).

 Partir de problemas: Asumir la temática a trabajar como auténtico objeto de estudio. Esto se convierte en un mecanismo eficaz para interesar al estudiante a la temática a trabajar dando sentido desde el comienzo a la secuencia de actividades, también posibilita la explicitación y el cuestionamiento de las concepciones de los alumnos acerca de la citada temática, a la vez que evita partir de planteamientos muy academicistas y generalmente muy abstractos para los estudiantes. No sé trata de solucionar precisamente el problema, ya que dada la complejidad de algunos problemas esto puede ser una tarea compleja y de mucha duración, se trata de trabajar con los problemas.  Tener en cuenta las concepciones e ideas de los estudiantes: No solo previo a las actividades de enseñanza y de aprendizaje, sino durante todo el proceso, por lo tanto se deben desarrollar actividades que permitan indagar acerca de esas concepciones individuales y grupales.  Trabajar con nuevas informaciones: Consiste en la interacción de diferentes informaciones (contenidos) puestas en juego en el proceso de aprendizaje a través de la aplicación de metodologías y recursos (que también se constituyen como

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informaciones o contenidos de aprendizaje), que favorezcan la reestructuración de los conocimientos por parte de los estudiantes y se encuentren relacionadas con el problemas trabajado.  Elaborar conclusiones: La obtención de conclusiones guarda estrecha correlación con la construcción del conocimiento en los estudiantes, sería como la manifestación externa de la actividad interna de reestructuración del conocimiento. La construcción de estas conclusiones permite la clarificación conceptual. 6.7 LOS ESCENARIOS VIVOS DE APRENDIZAJE (EVA). Si bien, los escenarios vivos de aprendizaje (EVA) no corresponden a un enfoque didáctico para la enseñanza de las ciencias o la educación ambiental, en términos de Vargas y colaboradores (2008) los EVA han surgido como una hipótesis para la formación de pensamiento científico en comunidades mediante el uso de los escenarios que proveen los bosques y las quebradas como sitios de interés para el aprendizaje, es decir, los EVA pueden ser aplicados desde cualquier realidad y contexto (incluso el escolar) debido a que buscan promover más que un método de educación ambiental, una forma de pensamiento en las comunidades a través de la divulgación de herramientas cognitivas y prácticas (Delgado, 2010). Los EVA pueden ser definidos como espacios dentro de un territorio compuesto por elementos físicos, biológicos, y sociales claramente diferenciales, que interactúan con las dinámicas de producción (Delgado, 2010), es decir, acercarse al territorio para el conocimiento de su biodiversidad y construcción de aprendizajes relacionados con este concepto en el mismo territorio, sugiere desde los EVA aproximarse al reconocimiento de los elementos biológicos de la biodiversidad, los elementos físicos con los que interactúa, así como un acercamiento a las dinámicas sociales que como comunidades humanas desarrollamos en este territorio en relación con la biodiversidad y que pueden ser susceptibles a la transformación. De hecho, los EVA no aparecen desvinculados de propuestas de investigación desde la escuela, Vargas y colaboradores (2009) establecen que la investigación en la escuela debe estar suscrita al territorio en el que se han plasmado unos escenarios de aprendizaje, sobre los cuales se debe seguir con la construcción de conocimientos, la promoción de la discusión y la evaluación de las conjeturas y opiniones iniciales ante los fenómenos observados, la formulación de preguntas y el debate de respuestas que de allí se desprendan para avanzar en las explicaciones y comprensión del territorio como medio y como fin de la enseñanza y del aprendizaje. Lo anterior, deja de manifiesto la posibilidad de vincular la propuesta de los EVA a un enfoque didáctico como lo es la Investigación escolar, lo cual se puede alcanzar en dos medidas:  Cuando el fin de la enseñanza y aprendizaje de la biodiversidad a través del enfoque de investigación escolar no es que los estudiantes construyan el concepto como el único fin, sino que vinculen estos aprendizajes a características de su territorio y en su territorio, con fines a aproximarse a la comprensión de las dinámicas que en este se presentan en relación con la biodiversidad y posiblemente actuar en aspectos de estas dinámicas que desde la escuela se puedan implementar en vínculo con otros actores de este territorio..

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 Cuando el territorio explorado desde la investigación escolar no es concebido únicamente como un escenario biológico y se entiende también desde sus componentes físicos y socio-económicos, todos ellos como fuentes para el aprendizaje y construcción de aprendizajes relacionados con la biodiversidad, entendiendo como ya se ha establecido que ese no es un concepto que pueda ser abordado únicamente desde la biología. Para finalizar Delgado (2010) propone la siguiente caracterización de los tres componentes de los EVA:  Componente físico: Corresponde a las características geológicas, hidrológicas, climatológicas, edafológicas del espacio físico, entre otros. Este componente ayuda a interpretar la configuración superficial o la plataforma espacial sobre la que se expresan los demás.  Componente biótico: Describe las diferentes formas de vida presentes en el territorio, puntualiza a que grupos taxonómicos pertenecen y cuáles son las relaciones presentes entre ellas con su entorno físico, explica cómo han evolucionado y qué factores dificultan su desarrollo. La biología de los organismos en una región se involucra con los ecosistemas y con la conectividad entre ellos.  Componente socio-económico: Se refiere a las dinámicas de producción y la gran cantidad de relaciones que de allí se derivan, sobre estas reposan el poder de decisión sobre qué hacer en el territorio, teniendo en cuenta que estas dinámicas dejan efectos sistémicos en los ecosistémicos y a las comunidades humanas. 6.8 EL TERRITORIO Espacio y territorio son categorías para tener en cuenta en la definición de proyectos de diferentes gamas en los que se pueden contemplar los proyectos escolares. En muchos casos, incluso para la academia se considera que son conceptos absolutos y desprovistos de contenido tornándose sinónimos; particularmente el territorio es una expresión de la especialización del poder y de las relaciones de cooperación o de conflicto que de ella se derivan (Delgado & Montañez, 1998) y no debe ser interpretado únicamente como un espacio geográfico. En la figura 2 se encuentra una reunión de los principales aspectos y características del término territorio. 6.8.1 Espacio geográfico Conjunto indisociable de objetos y de sistemas de acciones (Santos, 1997). Los sistemas de objetos no ocurren sin los sistemas de acciones, y los sistemas de acciones no ocurren sin los sistemas de objetos. Estos sistemas de objetos y de acciones cada vez son más artificiales y cada vez más orientados a fines extraños al lugar y a sus habitantes (Delgado & Montañez, 1998). 6.8.2 Territorio: Extensión terrestre delimitada que incluye una relación de poder o posesión por parte de un individuo o un grupo social (Geiger, 1996). Para otros autores el territorio también es considerado como el resultado dinámico de los procesos de evolución histórica de la apropiación, uso y modificación del suelo por sucesivas sociedades, esto es, de las distintas fases de producción, incorporación, integración y apropiación social de estructuras y relaciones

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sobre la superficie (Montañez, 2001), por lo tanto, cualquier segmento de un espacio concreto se ve influenciado por las huellas de diferentes generaciones que desarrollaron distintos sistemas de organización económico-social.

Figura 3. Principales características del concepto territorio.

Toda relación social tiene ocurrencia en el territorio, el territorio es el escenario de las relaciones sociales. Éste no es fijo, es móvil, mutable y desequilibrado, la realidad geosocial es cambiante (Delgado & Montañez, 1998). El territorio surge de las relaciones y vínculos históricos entre el espacio geográfico y las relaciones que se establecen en él, los sentimientos de pertenencia, los valores ciudadanos y la cultura (Vargas & Ussa, 2011). Observando en retrospectiva las prácticas pedagógicas predominantes se puede deducir que dicha práctica ha alejado a muchos maestros del contexto, la región y el territorio, confinándolos al espacio del aula y con él a sus estudiantes. De ahí, la importancia de volver a vincular las prácticas, formas organizativas, saberes y formación de los maestros, estudiantes, padres de familia y comunidad en general con su territorio (Vargas & Ussa, 2011). 6.8.3 ¿Cómo aprender del y en el territorio? La comprensión, reconocimiento y reconstrucción social del territorio deben darse en conjunto bajo el principio de participación, considerando esta como un valor y como condición para la solución de problemas del colectivo y posibilitando el desarrollo de potencialidades en las personas. Realizar un recorrido por las fuentes de información que el mismo territorio ofrece es un paso fundamental para caracterizarlo desde sus aspectos bióticos, físicos y socio-económicos (Planes de ordenamiento territorial, información de sus habitantes, documentos históricos, entidades

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encargadas de difusión de información presentes, entre otros) y como un producto histórico y susceptible a la transformación (Vargas & Ussa, 2011). Convocar y promover el trabajo entre diferentes actores del territorio, es decir, promover el establecimiento de nuevas y diferentes relaciones en el territorio puede contribuir a reconocer, promover y fortalecer nuevas acciones frente a problemáticas de diferente índole (incluyendo aquellas relacionadas con la biodiversidad) presentes en éste. No se trata únicamente de delimitar el territorio a través de características bio-físicas (sistema de objetos: relieve, hidrografía, cobertura vegetal, infraestructura vial, entre otros), también se deben reconocer en esta delimitación su historia, el uso del suelo, aspectos culturales, económicos, políticos de las relaciones de la comunidad con el territorio (sistema de acciones). En los procesos escolares es importante articular las problemáticas observadas en el territorio con los lineamientos curriculares y actividades didácticas en torno al aprendizaje de conceptos, desarrolladas en las Instituciones Educativas. En el reconocimiento del territorio se debe promover la interacción de los sentidos con el ambiente, observando, conociendo integralmente a través de ellos todos los elementos del paisaje , reflexionando y avanzando en la construcción de aprendizajes y habilidades individuales y colectivas para resolver problemas del territorio ya sea al corto, mediano o largo plazo (Cuartas & Molina, 2001). En el conocimiento del territorio se debe convocar a diferentes actores en torno a la priorización de problemáticas y potencialidades ambientales, lo cual permite vincular a los actores en estrategias para la solución de necesidades apremiantes de la comunidad y su entorno en una búsqueda racional y posible del uso sobre el territorio (Vargas & Ussa, 2011). El estudio del territorio debe tener en cuenta además de la caracterización del componente biótico, también el componente físico y el socio-económico desde una perspectiva dinámica y no estática de los fenómenos. 6.8.4 Estudiar la Biodiversidad en el territorio. Desde esta perspectiva sobre el territorio que se presenta, proponer estrategias de enseñanza y de aprendizaje de la biodiversidad en el territorio desde las Instituciones Educativas debe llevarnos a tener en cuenta los siguientes puntos:  En la medida de lo posible, promover en los estudiantes una conceptualización argumentada sobre el concepto biodiversidad, desde su formulación teórica en niveles de organización (genético, especies y poblaciones, ecosistemas y paisajes) y sus atributos (composición, estructura y función), de acuerdo a sus necesidades de aprendizaje y en dialogo con sus conocimientos previos. Lo anterior, con el fin de que los estudiantes cuenten con elementos al momento de argumentar interpretaciones que hacen de las dinámicas de la biodiversidad en su territorio y al tomar partida en ciertas acciones que ayuden a fortalecer dinámicas que se consideren positivas o distanciarse de otras prácticas. En este sentido, el aprendizaje no puede concebirse como enunciados o comprensiones de contenidos que realizan los estudiantes; las acciones desencadenadas en el territorio, los argumentos construidos, las habilidades de comunicación y

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de socialización, y el avance en sus propias representaciones sobre la biodiversidad en su territorio se constituyen como elementos que dan cuenta del aprendizaje.  Comprender el estudio y caracterización de las relaciones y dinámica ecológica de la biodiversidad del territorio, así como las dinámicas físicas (influencia del aspecto geográfico en la biodiversidad) y socio-económicas (políticas relacionadas directa e indirectamente con la biodiversidad, actividades de producción económica y actividades culturales y su transformación en el territorio) que se relacionan con la biodiversidad, es decir, comprender la biodiversidad no solo desde una perspectiva naturalista, abriendo las posibilidades a su comprensión desde otras miradas, contextualizados en el territorio.  Promover vínculos de la Institución Educativa con otras Instituciones (Otras instituciones educativas, Reservas, Parques, Fundaciones…) y agentes del Territorio (Padres de familia, organizaciones sociales…) que permitan y aporten al proceso de aprendizaje de los estudiantes y a sus avances en el reconocimiento de las dinámicas de diferentes tipo de la biodiversidad y que realicen trabajos conjuntos con la escuela con el fin de promover acciones concretas a favor de ésta, ya sea para su preservación, conservación o restauración, este proceso se puede reconocer como ejercicios de territorialización. Un gran reto de este aspecto es conseguir que estos vínculos sean constantes en el tiempo.  En este proceso los estudiantes no cumplen un papel de receptores de información desde diferentes fuentes. Profesores y estudiantes son protagonistas del proceso de enseñanza y de aprendizaje acercándose al territorio no para verificar lo que dice la teoría, sino para producir las interpretaciones propias apoyados en la ciencia y sus enunciados y técnicas de estudio, los conocimientos del profesor, los saberes y representaciones propias de los estudiantes, el profesor y la comunidad y los aportes de diferente tipo que realicen las Instituciones y agentes con los que se establezcan vínculos. Por lo tanto la selección de enfoques didácticos que promuevan estas estrategias de aprendizaje, son los más indicados principalmente aquellos que acercan a los estudiantes a ejercicios de investigación.  Los ejercicios de evaluación deben aproximarse en medida de lo posible a ejercicios participativos, es decir, en primer lugar los contenidos a evaluar no corresponden a un concepto de biodiversidad como enunciado de la ciencia y descontextualizado, por el contrario los contenidos a evaluar se refieren a la biodiversidad en el territorio, reconociendo todo el proceso de aprendizaje y no solo un resultado final; en segundo lugar el único que evalúa no es el profesor, la evaluación adquiere una perspectiva formativa que aporta al propio proceso de enseñanza y de aprendizaje donde estudiantes, profesor y agentes vinculados reconocen a lo largo del proceso los aspectos en los que se ha avanzado y en los cuales se debe mejorar, considerando al aprendizaje desde los aspectos mencionados en los anteriores itens.

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7. ÁREA DE ESTUDIO Este trabajo de investigación se desarrolló en la Institución Educativa Departamental Parcelas Sede el Abra ubicada en la vereda el Abra, Cota Cundinamarca (Figura 4 A y C). Según la Alcaldía de Cota Cundinamarca este municipio colombiano se sitúa en provincia de Sabana Centro, el municipio está compuesto por el casco urbano conformado por el barrio Centro y el barrio la Esperanza; y sus 8 veredas: La Moya, Cetime, el Abra, Pueblo Viejo, Parcelas, Rozo, Vuelta Grande y Siberia. A Cota se le conoce como la capital indígena colombiana, ya que la mayoría de los chibchas vivieron más cerca a este territorio que a la actual Bogotá.

Figura 4. A) Mapa político del Municipio de Cota Cundinamarca, la vereda el Abra corresponde a la región azul marino dentro del círculo azul. B) Cerro Majuy. C) Institución Educativa Departamental Parcelas Sede el Abra con el Cerro Majuy al fondo.

Por otro lado, se encuentra el Cerro Majuy (Figura 4 B) que es el punto más alto de la Vereda el Abra y del Municipio de Cota, la comunidad se encuentra en constante relación con él como fuente de actividades económicas, desarrollo de su cultura y recursos básicos como el agua. Este trabajo se desarrolló entonces, entendiendo al Municipio de Cota como un territorio donde las diferentes generaciones han dejado y siguen dejando huella en la configuración espacial hoy presente, a través de las formas de organización, el sentido de pertenencia y las actividades de producción económica. El Cerro Majuy y sus alrededores por su parte se constituyen en puntos clave para la biodiversidad debido a su ubicación geográfica y los ecosistemas que los componen, además porque en este espacio confluyen características bióticas, físicas y socioeconómicas diferenciables y susceptibles de estudio desde la perspectiva de los Escenarios vivos de aprendizaje y sobre los cuales los estudiantes pueden desarrollar procesos de investigación escolar en torno a la biodiversidad, estas características se describen a continuación.

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7.1 Historia general del territorio Cota fue fundada como municipio por orden del oidor Diego Gómez de Mena, el 29 de Noviembre de 1.604, siendo la encomendadora Doña María de Santiago, después de esta fundación se hizo la repoblación en 1.638 por Gabriel Carvajal, y otra nuevamente en 1.670. Los 1163 habitantes de la vereda el Abra constituyen el 4,97% de la población del Municipio (Estadísticas del Sisben, 2012). En relación con la división político administrativa del municipio, el resguardo indígena muisca que se encuentra en el Municipio colinda al este y de sur a norte, con las veredas “Rozo”, “Abra”, “Cetime” y “Moya”; éstas se extienden hasta el este sobre la parte plana de la Sabana hasta encontrar la Carretera Central (antiguo “camino real” o “camino público”), que comunica las localidades de Funza y Zipaquirá (Wiesner, 2000). La palabra “Cota” pertenece al idioma Chibcha (Acosta, 1938), pero, tal como se escribe y pronuncia actualmente, es una adaptación al alfabeto y la lengua españoles. Dentro de la fonética y la semántica Chibcha, la c era gutural explosiva en forma de k en español, en la época de la Conquista tenía dos sonidos: uno de ts o tz, con el que se interpretó el sonido suave de la ch indígena, y otro de z. También se igualó el sonido de la k al sonido de la q suave o de c, cuando la k estaba seguida de las vocales a, o, u, lo que hizo que “Cota” se pronunciara en tres formas diferentes: Chota, Kota y Quota. Las pronunciaciones “Quota” y “Cota” aparecen transcritas alfabéticamente en los documentos coloniales. A finales del siglo pasado el caudal de las quebradas era todavía abundante e incluso existían depósitos de agua en la parte alta del cerro Majuy. En la parte baja, en el costado sur occidental del cerro, afloran corrientes termales que son aprovechadas ventajosamente por personas ajenas al resguardo. Hoy no hay hablantes Muisca; el uso de los dialectos nativos fue prohibido en 1770, mediante una Cédula Real por razones económicas, culturales y políticas en favor del español, que desde entonces se impuso como lengua general. En el Altiplano Central sólo sobrevive una variante del Chibcha, al norte de Boyacá, entre los actuales indígenas U’wa (o Tunebos). Sin embargo, a pesar del sincretismo cultural el vocabulario activo de la región guarda algunos elementos lingüísticos, particularmente referidos a los temas de agricultura, animales, cuerpo humano, enfermedades, construcción, alimentos, vestuario, utensilios domésticos, familia, vida espiritual, instrumentos musicales, accidentes geográficos y apellidos (Rodríguez, 1984). 7.2 Características del componente biótico. El manto vegetal de la formación montañosa de la que hace parte el Majuy es de rastrojo con manchas de bosque andino. El rastrojo es denominado por los campesinos del lugar “charrasco” o “barrizal”, está compuesto por numerosas plantas y arbustos silvestres de tierra fría: helechos, frailejones raquíticos, pajonales, manzanillos, musgos, líquenes, canelillos, moras silvestres, mirtos, cañas, carrizos, carretones blancos, aguadijas, salvios, apios, cardosantos, quiches, encenillos, lamas, pajas finas, chusques, laureles, cordoncillos, arrayanes, guayas, cubios, malvas, chites (o monte), san gregorios, cucharos, barbas de diablo (o hierba mala), siete cueros, romeros y tunos, son algunos de los nombres comunes con los que se conoce la vegetación del resguardo según Wiesner (2000).

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La fauna actual se reduce a pájaros de tierra fría, uno que otro armadillo y conejo, y algunos roedores. Una mayor profundización sobre este componente se encuentra en la unidad didáctica adjunta a este trabajo en la sección titulada: Biodiversidad en bosques altoandinos. 7.3 Características del componente físico. Respecto a su ecología la Alcaldía de Cota también señala que el territorio donde se encuentra ésta población fue básicamente la parte cercana a la costa de un lago, de esto dan evidencia los humedales que cubren algunos sectores no urbanizados de la sabana y en la localidad de Suba, en Bogotá D.C. El lugar en donde está ubicada la población, la placa tectónica de Suramérica, presenta riesgos de actividad sísmica. Cota está rodeada por diversas montañas y cerros, éstos tienen menor altura que los cerros que rodean la capital del país, el cerro más alto, el de Majuy, es en su mayor parte un resguardo indígena, donde los nativos pobladores de la región viven sin intervención del gobierno. El territorio pertenece a la cuenca mayor del río Bogotá y la subcuenca sector Tibitó-Salto del Tequendama. El río Chicú atraviesa el territorio transversalmente y al municipio en dirección noroccidente-suroccidente. El 59% del municipio pertenece a la cuenca Tibitó-Salto del Tequendama y el otro 49% a la subcuenca del río Chicú. El cerro del Majuy es una península que sirve de límite natural entre dos sectores de la misma formación de la Sabana: los valles de Tenjo y Bogotá, en cuyo borde oeste se encuentra el municipio de Cota; hace parte de las montañas del altiplano central de la cordillera Oriental de origen sedimentario marino, plegadas durante el cretácico terciario y su depresión posglacial. La Sabana, tiene un origen sedimentario lacustre dulce, del período terciario-cuaternario, por desecación de la gran laguna glacial que se formó allí en la época, su relieve es plano y casi plano, con pendientes inferiores al 2%. La precipitación promedio anual es de 500 a 1.000 mm con 157 días lluviosos como índice más alto. Las variaciones de temperatura originan dos estaciones secas -“verano”- y dos lluviosas “invierno”-, que determinan las épocas de siembra, recolección y rotación de cultivos. Las primeras estaciones se presentan de diciembre a enero o marzo, y de julio a agosto; las segundas entre marzo y junio, y octubre y diciembre. En el Majuy nacen pequeñas corrientes de agua que descienden en forma de quebrada hacia la planicie, las más conocidas son: “Los Manzanos”, “Setime” (de la que se toma el agua para el acueducto municipal), “Ciénaga”, la “cañada del Aura” y “La Hichita”. En la parte baja hay dos “ojos de agua” (o afloramientos superficiales de aguas subterráneas), que se disputan los vecinos. 7.4 Características del componente socio-económico. Respecto a la economía, Cota es un municipio pequeño dedicado a la agricultura, y a la venta de comidas y platos típicos de la región, cuenta con variados restaurantes y cafeterías que venden los platos del folclore Cundinamarqués. Cota posee muchos campos de cultivo, los principales son de repollo y lechuga, también se cuidan varios animales, entre ellos los caballos y vacas. El municipio no produce mucho dinero anual y en general, la vocación económica de este municipio es Agroindustrial.

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Actualmente por causa del desmonte de la tierra, el uso permanente y los continuos incendios forestales en el Cerro Majuy, hay escasez de agua durante gran parte del año, en los terrenos del resguardo, la construcción de pozos artesanos no es posible por la dureza del suelo y la pendiente que “entierra”, o “huye las aguas” (en la interpretación local) hacia la parte plana de la Sabana, donde su uso se ha generalizado (Wiesner, 2000). Este mismo autor señala que la vegetación original ha desaparecido casi por completo debido al uso intensivo desde épocas coloniales. En 1555 los indígenas tributaban cuatro cargas de leña diarias a su encomendero y hasta hace 40 años del presente siglo, se usaba en forma generalizada el sistema de tala y recolección con destino a la fabricación de “carbón de palo” (carbón vegetal) para su venta en Bogotá, hoy todavía se continúa con esta práctica para el consumo doméstico. Incendios accidental o intencionalmente producidos en los últimos 16 años han devastado en gran parte el área del resguardo una vez cada dos años en promedio. Al igual que en el caso de la vegetación nativa, la fauna primitiva ha desaparecido casi por completo, el empleo de pesticidas en la agricultura, la desecación de la laguna pleistocénica y sus residuos pantanosos, la práctica común de la cacería con escopeta, más los continuos incendios del cerro han contribuido a ello (Wiesner, 2000). El resguardo indígena tiene una extensión global de 500 hectáreas; su altura sobre el nivel del mar varía entre 2.600 metros la parte más baja, y 3.050 metros, la parte más alta. Colinda con predios privados de pequeña y mediana dimensión que lo rodean por los cuatro costados: al norte, la hacienda “El Noviciado”; al sur, la hacienda “La Gioconda” y algunos predios menores; al oeste, por la parte alta, las haciendas “Meridor”, “Miravalle”, “La Aldea” y “Sierra Morena”, que pertenecen al municipio de Tenjo; al Este, por la parte baja, un camino carreteable que bordea el pie del cerro del Manjuy interrumpido por tres entradas o “golfos” de la planicie en los sitios canon del Abra”, “cañada del agua” y “Las Brisas” pertenecientes a la finca “La Fontana” y pequeños propietarios particulares (Wiesner, 2000). En la vereda el Abra se encuentra la Fundación Bioparque La Reserva, Institución dedicada la conservación de la biodiversidad colombiana, el bienestar animal y el uso sostenible de los recursos, desarrollando procesos de divulgación ambiental en torno a estas temáticas y proyectos de cuidado y manejo de fauna silvestre. Además de ello, esta Institución también se encuentra realizando un proceso de restauración ecológica de 6 hectáreas del Cerro Majuy con el apoyo económico de fundaciones y empresas privadas (Orozco et al. 2013). En la figura 5 se encuentra el mapa de las amenazas naturales del Municipio de Cota, para el caso de la Vereda el Abra y el Cerro Majuy y sus cercanías se encuentra que su principal amenaza es la alta probabilidad de incendios forestales en temporadas de verano, la cual, de hecho se ha constituido en el suceso que más ha desfavorecido a la biodiversidad de la zona en las últimas décadas. 7.5 Marco legal en relación con la biodiversidad en el Municipio de Cota. La totalidad de los POTs municipales de Cundinamarca desarrollados hasta el 2002 apuntan a fortalecer los usos asociados al suelo rural, especialmente agropecuario, a la protección de la estructura ecológica principal y a la protección de sus condiciones como enclaves eco-turísticos e industriales. El POT de Cota Cundinamarca para el año 2002 establece fortalecer el bienestar social como un compromiso municipal, a Cota como un municipio verde en el cual se protege el patrimonio

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ecológico que involucra los recursos naturales, ecosistemas estratégicos y el paisaje, del cultural, del arquitectónico e histórico municipal; y favorecer un desarrollo territorial armónico y equilibrado que garanticen una predominante estructura verde de protección ambiental.

Figura 5. Amenazas naturales del Municipio de Cota, Cundinamarca. Tomado del Plan de Ordenamiento Territorial del Municipio (2002). Azul: Inundación, Rosado: Deslizamiento, Amarillo claro: Probabilidad de incendio moderada, Amarillo oscuro: Probabilidad de incendio alta, Gris: Sismo.

El artículo 59 del Plan Territorial de Cota Cundinamarca define como suelo rural aquel que comprende las áreas del Municipio con uso principal agropecuario y forestal con usos compatibles o condicionados a las siguientes actividades: protección, actividad económica y carácter suburbano. Respecto al suelo rural de protección se delimita que está compuesto por:  Zona de protección y Conservación ambiental: Comprendiendo la parte montañosa cubierta en su mayoría por bosques y vegetación nativa protectora y por esporádicas plantaciones forestales de especies exóticas.  Zona de infiltración y recarga de acuíferos: Aquella que permite la infiltración, circulación o tránsito de aguas entre la superficie y el subsuelo, es una franja delgada de la parte montañosa cubierta por bosque y/o vegetación nativa.

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 Zona de ronda de los ríos y cuerpos de agua: Comprende la franja paralela a la línea del cauce permanente del río, lago, laguna o quebrada, medida a partir del nivel máximo del agua, a cada lado del cauce. Estos anchos serán: de cien (100) metros para el Río Bogotá y el Río Frío, cincuenta (50) metros para el Río Chicú y la Laguna de Cune o la Florida y treinta (30) metros para los antiguos cauces de quebradas (La Quebrada La Culebrera, Quebrada El Hoyo, Quebrada Cetime, Quebrada La Hichitá, Quebrada Los Manzanos).  Zonas de Recreación: Son áreas que por factores ambientales y sociales deben constituirse en modelos de aprovechamiento racional, destinados a la recreación pasiva y a las actividades deportivas. Comprende el área del Parque de la Florida y los clubes campestres o centros recreativos. En otros artículos del POT de Cota se reglamenta la prohibición de actividades y aspectos específicos que no correspondan con la preservación de estas zonas de protección en estas áreas delimitadas, tales como: el uso económico del suelo de forma agrícola o minera, construcción de vías a menos de que sea estrictamente necesario, entre otros.

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8. METODOLOGÍA A continuación se relacionan los elementos del marco metodológico (paradigma y enfoque de investigación) que orientaron el presente trabajo, así como la ruta metodológica y los procedimientos referentes al proceso de enseñanza y de aprendizaje con los estudiantes, la investigación-acción para transformación de la práctica pedagógica y el proceso de reflexión por parte de la docente titular. 8.1 MARCO METODOLÓGICO 8.1.1 Paradigma de investigación socio-crítico. Para Martínez (2004) desde el ámbito de la investigación un paradigma es un cuerpo de creencias, presupuestos, reglas y procedimientos que definen como se debe hacer la ciencia, es decir, son los modelos de acción para la búsqueda del conocimiento, dados los objetivos de esta investigación el paradigma de investigación con el cual se orientará la metodología de este trabajo corresponde al paradigma socio-crítico que según Arnal (1992) adopta la idea de que la teoría crítica es una ciencia social que trasciende lo empírico y lo interpretativo para avanzar hacia los estudios comunitarios y participantes. El principal objetivo de este paradigma es el de promover las transformaciones sociales, dando respuestas a problemas específicos presentes en el seno de las comunidades a través de la participación de sus miembros (Alvarado y García, 2008). Para Popkewitz (1988) los principales principios de este paradigma corresponden a: 

Conocer y comprender la realidad como praxis.



Vincular la teoría y la práctica, integrando los conocimientos, las acciones y los valores.



La orientación del conocimiento no a su mera acumulación, sino hacia la emancipación y liberación del ser humano.



La integración de los participantes en los procesos de autorreflexión y la toma de decisiones en consenso, asumidos por todos con la misma responsabilidad.

Al aplicar estas características a los escenarios educativos Alvarado y García (2008) formulan que estos trabajos se deben caracterizar por una adopción de visión global y dialéctica de la realidad educativa, la aceptación de una visión democrática del conocimiento y de los procesos para su elaboración y finalmente el asumir una visión particular de las teorías del conocimiento y sus relaciones con la realidad y la práctica. De lo anterior se puede considerar entonces que toda comunidad educativa se puede considerar como escenario importante para el trabajo social y el desarrollo de este tipo de investigaciones. Finalmente para González (2003) la investigación socio-crítica parte de una concepción social y científica holística, pluralista e igualitaria, donde los seres humanos son co-creadores de su propia realidad y por lo tanto esta es susceptible a cambios, en la investigación socio-crítica se distinguen tres formas básicas: la investigación–acción, la investigación colaborativa y la investigación participativa. El tipo de investigación por medio del cual este trabajo tendrá desarrollo es la investigación–acción.

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8.1.2 La investigación – acción educativa. Como lo menciona Elliot (1993, citado por Latorre, A. 2003 Pag. 2) la investigación-acción se define como “un estudio de una situación social con el fin de mejorar la calidad de la acción dentro de la misma, entendida, como una reflexión sobre las acciones humanas y las situaciones sociales vividas por el profesorado que tiene como objetivo ampliar la comprensión de sus problemas prácticos”. Lo cual presenta coherencia con la intención de reflexionar sobre las acciones humanas y las situaciones sociales vividas de mi parte como docente en formación, frente a la enseñanza y el aprendizaje del concepto de biodiversidad en el contexto y escenarios en que la Institución Educativa Departamental Parcelas sede el Abra, se encuentra inmersa, con el fin de mejorar algún aspecto de esta práctica. En palabras de otros autores un proceso de investigación-acción puede ser entendido como una forma de indagación introspectiva, emprendida por sujetos participantes en situaciones sociales con objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus prácticas educativas, así como su comprensión de esas prácticas y de las situaciones en que éstas tienen lugar (Kemmis & McTaggart, 1988). Siguiendo a Kemmis (1988), autor del cual sus planteamientos serán aplicados a este proyecto de investigación, desde la investigación-acción se introduce la noción de una comunidad autocrítica de investigadores activos comprometidos con el mejoramiento de la educación a través del seguimiento de una espiral auto-reflexiva de ciclos de planificación, acción, observación y reflexión seguida de nueva planificación, de más acción y de observación y reflexión ulteriores. Es en el desarrollo de estos cuatro momentos (figura 6) que la investigación-acción implica tanto la intervención controlada, como el juicio práctico conducido por individuos comprometidos no sólo a entender el mundo sino también a cambiarlo, es decir, el investigador adquiere conciencia de sí mismo como producto y al mismo tiempo productor de la historia. Lo que sugiere que en ciertos momentos será importante cumplir con el propósito de este enfoque de desarrollar sistemáticamente el conocimiento dentro de una comunidad autocrítica de participantes, en este caso ese conocimiento se referiría al desarrollo de aprendizajes en los estudiantes acerca del concepto de biodiversidad a través de la identificación y autorreflexión sobre problemas detectados en la propia práctica por mi parte como docente en formación y la posible reflexión sobre algunos aspectos de la práctica pedagógica de parte de la docente titular de la Institución.

Figura 6. Los momentos de la investigación-acción vinculados en un bucle auto-reflexivo. Adaptado de Teoría crítica de la enseñanza, la investigación – acción en la formación del profesorado, (p.197), por S. Kemmis (1988).

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Kemmis y McTaggart (1988) caracterizan los cuatro momentos de la investigación-acción de la siguiente manera:  Planeación: Es la acción organizada y por definición debe anticipar la acción, debe mirar hacia adelante considerando que toda acción social es hasta cierto punto impredecible y por lo tanto un poco arriesgada, por lo que se deben reconocer las limitaciones reales, materiales y políticas de la situación y que lo planeado se pueda llevar a la acción eficazmente ante diferentes circunstancias.  Acción: Es una variación cuidadosa y reflexiva de la práctica que se encuentra informada y sustentada críticamente, enfrentándose a limitaciones políticas y materiales reales. Estas deben ser flexibles y estar abiertas al cambio de acuerdo a las circunstancias.  Observación: Tiene la función de documentar los efectos de la acción críticamente informada, proporcionando la base inmediata para la reflexión, esta también debe ser planificada adecuándose a las circunstancias siendo abierta y comprensiva. Se hace necesario observar el proceso de la acción, sus efectos y las circunstancias y los limites en que estas se desarrollaron.  Reflexión: Pretende hallar el sentido de los procesos, los problemas y las restricciones que se han manifestado en la acción estratégica, tomando en consideración gran variedad de perspectivas. Conduce al grupo a la reconstrucción del significado de la situación social y proporciona la base para un plan revisado. 8.2 PROCEDIMIENTOS. La ruta metodológica (Figura 7) que se presenta a continuación hace referencia a un conjunto de estrategias entendidas estas como actividades planificadas que se ponen en juego para resolver un problema, es decir, una tarea novedosa (Castro, 2005). En este caso, la caracterización del contexto educativo, el planteamiento de actividades planificadas para la enseñanza y aprendizaje del concepto de biodiversidad por parte de los estudiantes de grado cuarto y quinto de la Institución Educativa Departamental Parcelas Sede el Abra a través del diseño de una unidad didáctica, la implementación de ésta y la posterior sistematización de la experiencia, se constituyen en las estrategias que vinculadas a un ejercicio de investigación-acción de mi parte como docente en formación, y el acercamiento a ejercicios de territorialización, se desencadenaron en el desarrollo de aprendizajes por parte de los estudiantes acerca de la biodiversidad de su territorio y su conservación, a la vez que permitieron la construcción de conocimientos sobre la enseñanza y aprendizaje de este concepto en el proceso de transformación de la práctica pedagógica. Es necesario insistir en que las fases expuestas a continuación se alejan de la noción de técnicas, que en términos de Pozo y Gómez (2001, citados en Castro, 2005) se caracterizan por ser actividades rutinarias, repetitivas y mecánicas, estas se desarrollan sin lugar al cambio, y se encuentran calculadas al extremo. Morin (1994, citado en Castro, 2005) insiste en el hecho de que para la estrategia lo azaroso es un factor a tener en cuenta no para desecharlo, sino para aprovecharlo. En este sentido, los procedimientos expuestos a continuación deben ser entendidos como estrategias propuestas para el cumplimiento de los objetivos de este proyecto y no como métodos infalibles, teniendo en cuenta que dependieron en gran medida de las

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dinámicas institucionales, del contexto educativo y de los alcances e intereses de los docentes participantes.

Figura 7. Esquema general de la ruta metodológica.

8.2.1 Caracterización del contexto educativo. Esta fase también conocida como contextualización (Fonseca, 2012) permite la comprensión de las dinámicas institucionales, para lo cual es necesario preguntarse por tres componentes de la estructura escolar:

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 El proyecto educativo institucional: como marco de referencia que sitúa la enseñanza de las ciencias.  La caracterización de los estudiantes con quienes se desarrollará la práctica. En este sentido, el desarrollo de esta fase permite incorporar el contexto como primer eje y elemento que afecta las prácticas de enseñanza y de aprendizaje, y que en consecuencia es necesario comprender para el diseño de una propuesta didáctica (Fonseca, 2012). 8.2.1.1 Caracterización del Proyecto educativo institucional. Para la comprensión de este componente se realizó una revisión cualitativa del PEI de la Institución en la que se rastrearon elementos relacionados con:   

Aspectos generales del PEI de la Institución (misión, visión, cambios en el PEI) Aspectos académicos (Currículo y enfoque pedagógico) Aspectos en relación con enseñanza de las ciencias.

Los aspectos a caracterizar del PEI se orientaron desde los presupuestos teóricos de la guía para instituciones educativas (Premio a la excelente gestión escolar, 2010) elaborada por la Secretaría de Educación del Distrito Capital y su comité directivo y técnico, la cual suministra a las Instituciones Educativas una herramienta de autoevaluación que les permite documentar y conocer el estado de sus procesos de gestión y formular estrategias de mejoramiento para la transformación de la dinámica escolar, principalmente desde los criterios que esta establece en cuatro componentes: - El colegio y su contexto, - La gestión académica, - La gestión ambiental - El desarrollo de la comunidad. También desde los aspectos mencionados al respecto del Proyecto Educativo Institucional por el Decreto 1860 por el cual se reglamentan parcialmente los aspectos pedagógicos y organizativos generales de la Ley 115 de 1994. 8.2.1.2 Caracterización de los estudiantes. Para la caracterización de este componente se diseñaron y aplicaron dos instrumentos de caracterización, con los cuales se obtuvo información referente a: a) Las condiciones sociales en la que los estudiantes desarrollan sus procesos de aprendizaje, así como sus motivaciones e intereses por el aprendizaje de las ciencias. b) Sus ideas previas acerca del concepto de biodiversidad y de la biodiversidad de su territorio. Los instrumentos diseñados se encuentran en los anexos de la unidad didáctica adjunta a este trabajo. Para la aplicación de estos instrumentos se destinó la primera sesión de la Unidad Didáctica, la cual hace parte de un conjunto de actividades tituladas bajo el nombre de: Conocer lo que sabemos. En estas tres sesiones además de la aplicación de los dos instrumentos ya mencionados, también se realizó un ejercicio de cartografía social y de reconocimiento de

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especies visitando una zona considerada biodiversa por los estudiantes en sus mapas realizados. La descripción detallada de este conjunto de actividades se encuentra en la unidad didáctica adjunta a este trabajo. Respecto al tema de las ideas previas de los estudiantes Cubero (1994) señala que cada vez es más extensa la literatura científica sobre el conocimiento o las ideas que tienen los alumnos acerca del mundo socio natural, pero que a pesar de ello, se han usado muchos términos para designar este conocimiento y cada uno de ellos conlleva un significado diferente. Desde la perspectiva de este trabajo el conocimiento de los estudiantes será concebido como ideas previas, las cuales según esta autora se traducen en reconocer que los estudiantes tienen ideas y que saben cosas aunque estas no les hayan sido enseñadas en la escuela. En medio de su desarrollo y los contextos donde estos se dan, los estudiantes aprenden cosas sobre el mundo, organizan ideas y construyen representaciones sobre los fenómenos con los que cotidianamente se encuentran relacionados. Según Cubero, es necesario hacer explicitas estas representaciones en términos de la actuación didáctica, teniendo en cuenta que como lo menciona Giordan (1993) la construcción de conocimientos supone llevar a cabo una relación múltiple (estructuración) de las representaciones iniciales y una reutilización de éstas, es decir, los estudiantes tienen un marco de referencia como el mediador del conocimiento donde la definición de lo real se hace posible manipulando estos marcos representativos. Estas ideas pueden ser caracterizadas mediante el reconocimiento del uso que los estudiantes hacen de sus ideas previas al ser enfrentados con situaciones y problemas relacionados con el fenómeno de interés, en este caso de la biodiversidad como concepto y al identificar la percepción que estos poseen de su territorio y de la biodiversidad presente en él, así como de las estrategias para su conservación. Los resultados de la implementación y análisis de estas caracterizaciones fueron los principales recursos y presupuestos reconocidos del contexto educativo que en vinculación a otras revisiones permitieron diseñar y planificar la secuencia de enseñanza y de aprendizaje (unidad didáctica). En ciertos momentos estos resultados también fueron objeto de reflexión para el proceso de transformación de mi práctica a través de la investigación-acción. 8.2.2 Diseño de la unidad didáctica. Según Sanmartí (2005) diseñar una unidad didáctica para ser puesta en práctica, decidir los contenidos a enseñar y cómo hacerlo se constituyen en las actividades más importantes que desarrollamos los profesores, ya que a través de este ejercicio concretamos y ponemos en práctica nuestras ideas e intenciones educativas. La unidad didáctica puede ser comprendida como una propuesta fundamentada e intencionada de enseñanza y aprendizaje de un concepto en particular con el propósito de hacer comprensible el conocimiento científico a los estudiantes como un tipo de conocimiento que en la conjunción con otros saberes que circulan en la escuela aportan en la comprensión de un fenómeno natural (Fonseca, 2012). El diseño de la unidad didáctica se realizó con dos intenciones:  Fundamentar e intencionar el aprendizaje del concepto de biodiversidad en el territorio por parte de los estudiantes de grado cuarto y quinto.

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 Vincular a este diseño, la revisión, planeación y puesta en marcha de ciertas actividades que además de favorecer aprendizajes acerca de la biodiversidad en los estudiantes, permitieran transformar algún aspecto de mi práctica pedagógica como docente investigador y derivar conocimiento de este proceso. Para ello se realizó una revisión para fundamentar la propuesta de enseñanza aprendizaje del concepto de biodiversidad en el territorio de acuerdo a siete componentes (figura 8) seleccionados a partir de la propuesta de criterios para el diseño de la unidad según Sanmartí (2005): Criterios para la definición de finalidades y objetivos, para la selección de contenidos, para organizar y secuenciar los contenidos, para la selección y secuenciación de actividades, para la selección y secuenciación de actividades de evaluación y para la organización y gestión del aula; y los componentes formulados por Fonseca (2012): Introducción (postura sobre enseñanza de las ciencias), selección del concepto (revisión conceptual, histórica y didáctica), selección de un enfoque didáctico, selección de estándares básicos de competencias, secuencia de actividades donde se expliciten los objetivos, las estrategias de aprendizaje y la forma de evaluación. En este caso el enfoque didáctico que orientó el proceso de enseñanza y de aprendizaje correspondió a la investigación escolar según los planteamientos de García y García (1997), Manrique y Perea (2012), entre otros autores, investigación desarrollada por los estudiantes desde la escuela en su territorio (y sus componentes físicos, bióticos y socio-económicos) comprendido desde los escenarios vivos de aprendizaje (EVA) de acuerdo a Vargas y colaboradores (2008, 2009) y Delgado (2010).

Figura 8. Componentes para la revisión y diseño de la unidad didáctica como propuesta para la enseñanza y aprendizaje del concepto biodiversidad.

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La selección y organización de estos elementos a partir de la revisión se vieron condicionadas e integradas a las características del contexto educativo encontradas en la caracterización del contexto educativo y a los intereses de la investigación como maestro investigador. En términos de Sanmartí (2005) las propuestas de las unidades didácticas no son recetas para algo tan complejo como es enseñar, aprender y evaluar, pero si pueden constituirse en estrategias fundamentadas que orienten los procesos en el aula y que por lo menos en lo declarativo permita al docente investigador explicitar sus intereses y sus maneras de alcanzarlos, sin desconocer, que en el proceso de su implementación seguramente se presentarán algunos cambios de acuerdo a las circunstancias del contexto y al mismo proceso de investigación. La unidad didáctica producto de esta revisión se encuentra adjunta a este trabajo. Las actividades planeadas fueron pensadas para una duración entre 90 y 120 minutos cada una, algunas de ellas en La Institución y otras fuera de ella con la participación de otros actores del territorio. Se propusieron trece sesiones teniendo en cuenta que la realidad escolar muchas veces no ofrece la posibilidad de destinar mucho tiempo a la enseñanza de un concepto y que en la escuela también se realizan otras actividades de corte cultural y de cierre de año. 8.2.3 Implementación de la unidad didáctica. Se desarrollaron 13 sesiones, divididas en 4 fases del proceso de enseñanza aprendizaje (ver unidad didáctica adjunta). Las clases y actividades fueron las mismas para los grados cuarto y quinto, ya que además de compartir el mismo salón en la Institución, la profesora era la titular de estos dos cursos impartiendo todos los espacios académicos menos inglés y educación física. Por otro lado, tampoco se establecieron actividades diferentes para cada curso ya que según las directrices curriculares Nacionales para la enseñanza de las ciencias propuestas por el Ministerio de Educación Nacional (2004) los estándares de competencias y habilidades de pensamiento propuestas para estos dos cursos son las mismas. La descripción de las actividades realizadas durante todas las sesiones de manera detallada se encuentran en la unidad didáctica adjunta, titulada: “Guardianes de la biodiversidad”. Todas las 13 sesiones fueron orientadas por la docente titular y el docente en formación. En otras actividades se contó con la participación y se vincularon otros actores del territorio, los cuales se especificarán más adelante. Se llevó registro de cada una de las actividades y se recogió información a través de los siguientes mecanismos y herramientas con el fin de poder caracterizar el proceso de aprendizaje de los estudiantes sobre la biodiversidad en su territorio:  Diario de campo del docente en formación: Se llevó el diario de campo donde se registraron las experiencias vividas en el aula y otros aspectos de acuerdo al interés del docente y la investigación. Porlán y Martín (1997) proponen el diario de campo como un recurso para la investigación en el aula donde su uso periódico permite reflejar el punto de vista del autor sobre los procesos más significativos de la dinámica pedagógica en la que se está inmerso. Este diario se constituye en una guía para la reflexión sobre la práctica, favoreciendo la toma de conciencia del profesor sobre su proceso de evolución y sus modelos de referencia, favoreciendo a la vez el establecimiento de conexiones significativas entre conocimiento práctico y conocimiento disciplinar lo que le permite una toma de decisiones más fundamentada. En este sentido, el docente en formación investigador diligenció su diario de campo después de cada encuentro con los estudiantes. En este diario se registraron elementos relacionados con la enseñanza y el aprendizaje del concepto de biodiversidad por parte de los estudiantes, así como

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aspectos relacionados con el proceso de investigación – acción sobre algún aspecto de la práctica pedagógica en la enseñanza y aprendizaje del concepto de biodiversidad llevado por el docente.  Diario de campo de los estudiantes: Este diario de campo también fue llevado por los estudiantes aunque con otras intenciones, ya que ellos también desarrollarán un trabajo de investigación escolar sobre la biodiversidad de su territorio, donde en términos de Castro (2005) los estudiantes pueden consignar sus preguntas, frustraciones, observaciones, impresiones y expectativas. A pesar de que las investigaciones de los estudiantes eran desarrolladas por grupos que no superaban los 5 integrantes, el diario de campo si se diligenciaba de manera individual.  Observación y textos de terceros: Consistió en la participación de tres estudiantes de Licenciatura en Biología en la implementación de dos sesiones de la Unidad didáctica (Actividad 6: Saltando la valla de la escuela aparecen las preguntas, y Actividad 12: Contando mi cuento). Esta es una estrategia utilizada por López y Lacueva (2007) en la que los terceros invitados observan las actividades y desempeño de los estudiantes y docentes durante la sesión sin intervenir en las acciones, posterior al desarrollo de la sesión ellos desarrollan un texto según algunos aspectos que se les solicite con el fin de que aporten a la sistematización y análisis de la experiencia desde un punto de vista ajeno al docente investigador que se encuentra inmerso en el proceso. En este caso, posterior a la observación en las dos sesiones por parte de los participantes, se les solicitó que construyeran un texto a partir de su observación, bajo dos aspectos: Proceso de aprendizaje en el territorio por parte de los estudiantes y el Proceso de Investigaciónacción y desempeño por parte del docente en formación.  Grabación de las sesiones: Algunas de ellas se filmaron en video y otras en audio, la principal limitación de esta estrategia es que no siempre se contaba con la participación de un tercero que realizara esta labor y en ese caso, alguno de los docentes o de los estudiantes (de acuerdo al tipo de actividad) realizaba la filmación.  Entrevistas informales: Al final de algunas sesiones, de disponerse del tiempo y de ser necesario por querer dilucidar algún aspecto sobre el aprendizaje de los estudiantes y sus ideas, se desarrollaron entrevistas informales a algunos estudiantes y en algunos casos a la docente titular sin seguir un rutero de preguntas rígido, estas preguntas se construían a partir de la experiencia de la sesión.  Resultados de trabajos individuales y grupales de los estudiantes: Como elemento de análisis también se contó con los productos de los trabajos que realizaron los estudiantes a lo largo del proceso de aprendizaje: los instrumentos de ideas previas diligenciados, los mapas que realizaron sobre su territorio, las carteleras con las muestras de especies que conocían en la visita a un ecosistema del territorio, las muestras de plantas nativas y exóticas a modo de herbario, los dibujos de animales nativos de ecosistemas colombianos, las reflexiones e ideas que plasmaron en todos los trabajos, los dibujos del territorio hace 20 años y ahora, lo que plasmaron en sus participaciones en el tablero, las carteleras para la socialización final, las preguntas que construyeron para habitantes de la Vereda, entre otros.

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8.2.3.1 Proceso de investigación-acción. Paralelamente a la implementación de la unidad didáctica se realizó el proceso de investigaciónacción de mi parte para la trasformación consiente de algún aspecto de mi práctica. Para ello se realizaron dos bucles auto-reflexivos que comenzaron desde el momento de la puesta en marcha (acción) de las primeras actividades planificadas. A partir de la observación y registro de la acción en el diario de campo del docente investigador, al mismo tiempo se iba realizando la reflexión acompañada de la revisión académica sobre el tema que se fuera constituyendo aspecto a trasformar de la práctica. Una vez establecido este aspecto a trasformar, se realizó la planeación de algunas modificaciones a algunas actividades propuestas para aplicar con los estudiantes en la unidad didáctica (En la Actividad 5: ¿Qué pasó aquí?... Agua que no le vi, y en la Actividad 10: ¡Yo restauro! Entre otras), llevándolas a la acción y volviendo a repetir el ciclo de observación, reflexión, planificación, acción. El registro que se hizo de este proceso se apoya en las informaciones provenientes de herramientas ya mencionadas como: el diario de campo del docente, la observación y textos de terceros, las observaciones de la docente titular, las planeaciones de la unidad didáctica y sus modificaciones, y los videos y audios de las clases. Adicionalmente para analizar este proceso de transformación de algún aspecto de mi práctica también fue importante tener en cuenta algunos de los trabajos de los estudiantes productos de algunas actividades (principalmente de las actividades 5 y 10 que fueron aquellas que se modificaron en el marco de este proceso), ya que, los cambios en las prácticas de los docentes buscan verse reflejados en mejores y más pertinentes aprendizajes de los estudiantes beneficiando el proceso de enseñanza y aprendizaje. 8.2.3.2 Aproximación a ejercicios de territorialización. Este también fue un proceso desarrollado paralelamente a la implementación de la unidad didáctica. En el contexto de este trabajo podríamos referirnos a la territorialización como el proceso de establecimiento de vínculos y trabajo conjunto entre diferentes agentes de un mismo territorio (independientemente de las diferencias de sus campos de acción y sus historias) con el fin de comprender un problema propio del territorio, planificar y poner en marcha estrategias para aportar a su solución. Los actores con los que se establecieron algunos vínculos durante el desarrollo de la unidad didáctica fueron los padres de familia de los estudiantes (Actividad 5: ¿Qué pasó aquí?... Agua que ya no le vi, Actividad 12: Contando mi cuento, y Actividad 13: Sembrando futuro), vecinos cercanos a la escuela (Actividad 9: Coleccionando conocimientos y plantas, Actividades 12 y 13) y la Fundación Bioparque La Reserva (Actividad 3: Ésta no la conozco… ¡Ésta si la conozco!, Actividad 6: Saltando la valla de la escuela, aparecen las preguntas, Actividad 8: Me quedo con los nativos, Actividad 9, Actividad 11: Te cuento lo que hice, y Actividades 12 y 13). Estos actores sirvieron de apoyo para la realización de las actividades de enseñanza y de aprendizaje aportando información valiosa sobre el territorio y su historia, y en algunos casos promovieron la trasformación de algunas de estas actividades aportando al proceso de construcción de aprendizajes sobre la biodiversidad en el territorio por parte de los estudiantes. El registro para la caracterización de este proceso de territorialización se basó en entrevistas a representantes de los diferentes actores participantes al finalizarse las actividades en las que participaban, el diario de campo del docente, el diario de campo de los estudiantes, la observación y textos de terceros, y los audios y videos de las sesiones.

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8.2.4 Sistematización. Respecto al proceso de aprendizaje de los estudiantes, se realizó una descripción general de las actividades implementadas en esta unidad didáctica a partir de los principios d ela Investigación Escolar o de los Escenarios vivos de Aprendizaje que las fundamentaron, analizando como la participación de los estudiantes en estas actividades les permitió construir y aproximarse a la resolución de un problema de investigación y construir conocimientos sobre el concepto de biodiversidad asociados a este problema. Por lo tanto también se caracterizaron los aprendizajes que los estudiantes construyeron sobre los niveles de organización de la biodiversidad, sus atributos, desde qué ámbito de explicación (Fonseca, 2012) lo hicieron y cómo estos conocimientos se afianzaron en el territorio a través de la aproximación al proceso de territorialización. Las características de los aprendizajes de los estudiantes que se destacaron fueron aquellas que consistieron en aspectos recurrentes identificados en varias fuentes, a través de un proceso de triangulación de la información, es decir, se dio mayor credibilidad y estabilidad a aquellos aprendizajes que se identificaron en las siguientes tres fuentes de información, haciendo un cruce entre ellas:  Acciones e ideas de los estudiantes: Diario de campo de los estudiantes, acciones e ideas expresadas por los estudiantes en los videos y audios, productos de los trabajos de los estudiantes, instrumentos de caracterización socio-económica y de ideas previas, y entrevistas realizadas a algunos de ellos.  Perspectiva y planteamientos del docente investigador: Diario de campo del docente en formación y apropiaciones propias como participante del proceso de enseñanza y de aprendizaje.  Planteamientos y observaciones de terceros: Opiniones de la docente titular, textos construidos a partir de la observación de los terceros, percepciones y entrevista de actores vinculados en el proceso de territorialización. Aun así, pudo suceder que algunos aspectos relevantes del proceso de aprendizaje sobre la biodiversidad en el territorio de los estudiantes o sobre sus procesos de investigación en torno a un problema, no se encontraran presentes en algunas de las fuentes de información citadas, pero que fueran muy recurrentes y reiterativos en las demás fuentes de información o en una de ellas. Esto no representa precisamente que los estudiantes no desarrollaron este aspecto de aprendizaje, tal vez puede significar que por ejemplo, para el caso de la perspectiva y planteamientos del docente investigador o los planteamientos y observaciones de terceros, este aspecto aun no era objeto de reflexión o de interpretación. Por lo tanto, también se dio oportunidad a la caracterización de estos aprendizajes y significados atribuidos por los estudiantes, teniendo en cuenta que se dio mayor credibilidad a aquellos aspectos presentes y recurrentes en las tres fuentes de información. La caracterización de estos aprendizajes se apoyó en el contraste de la información con propuestas e informaciones provenientes de la teoría sobre la enseñanza de la biología, la biodiversidad como concepto y su enseñanza, el aprendizaje en el territorio, la investigación escolar, los escenarios vivos de aprendizaje y experiencias de otros autores orientadas bajo estos enfoques. Lo anterior, no se realiza con el fin de que la práctica soporte la teoría, sino de que la teoría aporte elementos para entender mejor la práctica y construir nuevos conocimientos sustentados en ella.

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Según Guiso (1998), a toda sistematización le antecede una práctica, la cual puede ser recuperada, recontextualizada, textualizada, analizada y reinformada a partir del conocimiento adquirido a lo largo del proceso, es decir, en este caso no solo el conocimiento teórico que se tiene sobre la acción es suficiente, la misma acción también se constituye en punto de partida para el proceso de sistematización, con interés tanto en el proceso, como en el producto. Para la caracterización del proceso de investigación-acción para la transformación de algún aspecto de mi práctica pedagógica, se realizó una descripción cronológica de los bucles autoreflexivos o ciclos de investigación-acción (Figura 6) y la caracterización de las transformaciones conseguidas y las limitaciones encontradas en el proceso, respaldándose con presupuestos teóricos sobre la investigación-acción educativa, experiencias desarrolladas bajo este enfoque, y construcciones teóricas acerca del aspecto de la práctica objeto de transformación. Posterior a esta descripción, se realizó una reflexión final para la construcción de conocimientos sobre el aspecto de la práctica objeto de transformación y sobre aspectos propios de la enseñanza de la biodiversidad en el territorio, sustentados en la práctica, como elementos que puedan aportar a próximas experiencias y a otros docentes en sus prácticas pedagógicas.

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9. RESULTADOS Y DISCUSIÓN En este capítulo se presentarán los resultados de acuerdo a los objetivos planteados para este proyecto de investigación, de la mano con un análisis y discusión de estos en base a las propias reflexiones y el contraste con las propuestas de otros autores. 9.1 CARACTERIZACIÓN DEL CONTEXTO EDUCATIVO 9.1.1 Caracterización del proyecto educativo institucional (PEI).  Acerca de los aspectos generales del PEI La Institución Educativa Departamental Parcelas cuenta con 5 sedes ubicadas en diferentes del Municipio de Cota Cundinamarca. Una de ellas es la sede El Abra ubicada en la vereda con el mismo nombre en donde se ofrece educación básica primaria en jornada única. El PEI de la Institución fue realizado en el año 2010, estableciendo metas para el 2015 y parte de la situación de que sus sedes se encuentran ubicadas en un contexto “rural marginal” en donde se detectan problemas socio-culturales que afectan un “óptimo desarrollo” de las estrategias planificadas por la comunidad educativa. Por lo tanto, la misión de la Institución es la de “En un ambiente campestre, a través de un trabajo interdisciplinario, se brinda a nuestros estudiantes, la oportunidad de desarrollar capacidades individuales, afectivas, cognitivas, productivas y vocacionales de aporte, partiendo de su propia realidad partiendo de un aprendizaje significativo, investigativo y participativo, que les facilite mejorar su calidad de vida, crecer y realizarse en lo personal, lograr la integración familiar y el progreso comunitario”. “Se educa para que los estudiantes se desempeñen mejor en el ambiente social, cultural, económico y político en el cual se desarrollan, para que conociendo mejor su medio participen en la defensa de los valores que su comunidad y sociedad consideren importantes y participen en la renovación y búsqueda de nuevos y mejores valores si es necesario”. Lo anterior pone de manifiesto la importancia para la Institución de establecer prácticas de enseñanza contextualizadas a diferentes aspectos del territorio del que participa, lo que supone que la enseñanza de los conceptos en el área de las ciencias (en este caso la biodiversidad) debe trascender la enseñanza del concepto mismo y contextualizar estos contenidos a la realidad cercana de los estudiantes, para que a partir de ello no solo comprendan mejor el concepto, sino que además, conozcan mejor su territorio y participen en la transformación de prácticas y valores en relación con la biodiversidad en éste. La Institución cuenta con programas para la integración con algunos actores del territorio, y es abierta y flexible a esta integración. Algunos de estos actores son los padres de familia y el sector productivo de la región, principalmente para el desarrollo de actividades culturales. El Proyecto Educativo Ambiental Escolar (PRAE) por su parte, aún se encuentra en construcción, lo que no significa que no se desarrollen actividades de corte ambiental en la Institución, por ejemplo, en la Sede el Abra, en entrevista con la docente titular y algunos estudiantes se encuentra que empresas privadas han implementado proyectos ambientales en la escuela relacionados con temas de la seguridad alimentaria y el reciclaje, lo cual a pesar de ser importante, no está relacionado con los problemas ambientales y amenazas naturales más relevantes del Territorio de Cota manifestadas por el Plan de Ordenamiento Territorial del Municipio (2002) como la alta probabilidad de incendios forestales, la perdida de la biodiversidad o la perdida de fuentes de agua, es decir, son prácticas que se encuentran

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descontextualizadas de la realidad propia del territorio. Para Fonseca y Ussa (2011) el PRAE debe constituirse como una oportunidad y estrategia para incorporar las problemáticas ambientales locales y regionales a la escuela de una manera transversal al currículo de la Institución, lo cual, hace importante fundamentar propuestas de aprendizaje desde los espacios académicos (como las ciencias naturales), donde el aprendizaje de los conceptos esté ligado a problemas ambientales reales y relevantes para el territorio donde los estudiantes participan.  Acerca de los aspectos académicos del PEI. En los procesos de enseñanza y de aprendizaje, la Institución busca propiciar el proceso de investigación, enseñando a pensar, ser crítico y reflexivo con autonomía, para lo cual se parte de una propuesta de pedagogía activa que promueva el aprendizaje significativo. Se propone desde el PEI que los conceptos esenciales que impulsen los procesos de investigación en la escuela sean aquellos relacionados con la búsqueda de la comprensión de los fenómenos y sus formas, causas, cambios, conexiones entre sí, puntos de vista desde los que se pueden abordar, responsabilidad frente a estos procesos y capacidad de reflexión. A partir de ello los estudiantes podrán construir habilidades de investigación, constituyéndose como ciudadanos reflexivos que toman decisiones fundamentadas. De acuerdo a lo anterior la propuesta de investigación escolar como enfoque de enseñanza y de aprendizaje es coherente con los objetivos y enfoque pedagógico de la Institución, con los Escenarios vivos de aprendizaje como herramienta que permitirá orientar el vínculo de estos procesos de aprendizaje a las condiciones propias del territorio de la escuela. Por otra parte, desde el PEI se propone una evaluación formativa, en la que durante todo el proceso de enseñanza y de aprendizaje se identifican los avances y aspectos por mejorar y de acuerdo a ello se planifican las nuevas estrategias y si es necesario se modifican, acompañadas de una evaluación sumativa realizada al final de los ciclos educativos con el fin de que el estudiante pueda demostrar lo que aprendió. Según el Ministerio de Educación Nacional en su decreto 1860 de 1994, la evaluación será continua, integral, cualitativa, aspectos reflejados en la propuesta del PEI de la IED Parcelas.  Acerca de los aspectos relacionados con la enseñanza de las ciencias del PEI. Sobre este aspecto el principal objetivo de la Institución con la enseñanza de las ciencias es promover que el estudiante desarrolle un pensamiento científico que le permita contar con una teoría integral del mundo natural dentro del contexto de un proceso de desarrollo humano integral, equitativo y sostenible que le proporcione de sí mismo y de sus relaciones con la sociedad y la naturaleza, armónica con la preservación de la vida en nuestro planeta. La Institución propone que para lograr lo anterior la metodología más indicada es la de favorecer un diálogo entre el “conocimiento científico” y “el conocimiento común” en la investigación sobre el “mundo de la vida” por parte de los estudiantes en orientación con el profesor. Respecto a algunos contenidos relevantes que se proponen en el plan de estudios de ciencias para los grados cuarto y quinto de la básica primaria en relación con la biodiversidad, se encuentran:  “El ambiente de los seres vivos”. Aspecto importante para entender el contexto en el cual se desarrollan las diferentes formas de vida.

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 “Relaciones entre los seres vivos”. Elemento importante al abordar el atributo de función de la biodiversidad.  “Equilibrio de los ecosistemas”. Y sobre las habilidades que se esperan promover para estos grados, es de destacar una de especial importancia si nos referimos al aprendizaje de la biodiversidad en el territorio:  Observar, analizar, identificar e inventar nuevas situaciones que estén cercanas a su entorno (casa, barrio, vereda, pueblo y colegio). 9.1.2 Caracterización socio-cultural y de interés por el aprendizaje de las ciencias de los estudiantes. 9.1.2.1 Hallazgos sobre las características socio-culturales. En la realización de este trabajo participaron en total 25 estudiantes (12 niños y 13 niñas), 10 de ellos pertenecientes al grado cuarto y los demás 15 al grado quinto de la Educación Básica Primaria. Tabla 4. Distribución en rangos de edades de los estudiantes.

Rango de edad en años.

9-10 11-12 13-14

Número de estudiantes que se encuentran en el rango de edad. 13 5 7

Porcentaje.

52% 20% 28%

En la tabla 4 se encuentran los rangos de edades entre los cuales los estudiantes se encuentran, un poco más de la mitad de los estudiantes se encuentra entre los 9 y 10 años. Según Linares (2009), citando a Piaget (1967-1971) el pensamiento a esta edad ya es un pensamiento lógico, menos rígido y cada vez más flexible, menos centralizado y egocéntrico a condición de que se aplique a situaciones de experimentación y manipulación concretas: Estadio de las operaciones concretas. Por otro lado, un 20% de los estudiantes se encuentra entre los 11 y 12 años de edad, es decir, desde la perspectiva de los estadios cognoscitivos propuestos en la teoría de Piaget, citados por Linares (2009) estos estudiantes se encuentran en un proceso de transición desde el estadio de las operaciones concretas al estadio de las operaciones formales, que se desarrollan generalmente en los comienzos de la adolescencia y donde aparece la lógica normal y la capacidad de trascender la realidad manejando y verificando hipótesis de manera exhaustiva y sistemática. En este último estadio se ubicarían el 28% de los estudiantes con edades entre los 13 y 14 años. Esto sugiere que el proceso de investigación escolar a través de los escenarios vivos de aprendizaje que propone esta unidad didáctica a los estudiantes, debió orientarse con actividades donde la experimentación y otras actividades que realicen los estudiantes, presente situaciones concretas con el fin de comprender la situación de la biodiversidad en el territorio, sin desconocer por ello que también se pueden proponer actividades con componentes un poco más

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abstractos ya que la mayoría de estudiantes se encuentran en edades muy cercanas a este estadio de desarrollo (de operaciones formales). La mayoría de los estudiantes vive con un núcleo familiar común, conformado por los dos padres y uno o dos hermanos. También se encuentran casos y situaciones en las que los niños y niñas comparten hogar con sus abuelos, tíos y primos (incluso, personas sin vínculo familiar biológico), conviviendo en núcleos familiares más extensos y por lo tanto en residencias más pobladas, o por el contrario, casos en que los estudiantes viven solo con uno de sus padres en compañía de pocos familiares. Esto es importante ya que el aprendizaje de los estudiantes no está mediado solo por el componente cognoscitivo de acuerdo a la edad del estudiante; las emociones, formas de relacionarse, las representaciones sociales, historia de vida y los estímulos que los niños y niñas desarrollan en sus hogares se convierten también en componentes que median el proceso de aprendizaje y que se deben tener en cuenta al desarrollar propuestas didácticas. Según la figura 9, un 64% de los estudiantes ha vivido toda su vida en el territorio de Cota, es decir, este ha sido el territorio donde seguramente han construido muchas de sus precepciones sobre los fenómenos sociales y relacionados con lo vivo en el mundo, así como el lugar donde sus identidades se han construido y aun se construyen, con unas capacidades ciudadanas y valores particulares, y donde además, posiblemente, estos estudiantes han logrado enterarse y conocer sucesos relativamente recientes del territorio en relación con la biodiversidad (tal vez sin ser conscientes de ello), tales como los incendios forestales en el Cerro Majuy (uno con una duración de 30 días presentado en febrero del 2006, o el más reciente registrado en enero del 2013), prácticas culturales como festivales y fiestas en el pueblo, o la presencia de actores en el territorio y sus funciones. Por otra parte, el 8% de los estudiantes lleva poco tiempo estableciéndose en este territorio, lo que sugiere que estos estudiantes pueden presentar posturas ligeramente diferentes que los demás en cuanto a percepciones sobre los fenómenos y la importancia del sentido de identidad y pertenencia con el lugar y las personas con las que conviven. Sin embargo, no se puede asegurar que el tiempo de permanencia en el territorio presente una relación directa con el conocimiento sobre la biodiversidad de éste y las dinámicas que la afectan o la benefician, ya que también se debe llevar en cuenta la calidad de la experiencia en ese tiempo, es decir, los estímulos y experiencias por las que los estudiantes pasan y que les permite reconocer o no ciertos elementos y procesos del territorio, para lo cual, la escuela y la familia ejercen un papel importante. Se hace relevante también conocer que percepción tienen sobre sí mismos los estudiantes y sus talentos y habilidades, ya que a través de esto, se refleja no solamente que oportunidades han tenido los estudiantes de conocerse a sí mismos en su territorio, sino que se pueden dilucidar algunos estímulos que les ofrece el contexto que les lleva a desarrollar más algunas habilidades. En la figura 10 se encuentran citados algunos de los talentos y habilidades a los que los estudiantes más hicieron referencia cuando se les preguntó por ello, siendo importante aclarar que ante esta pregunta ellos tenían la total libertad de mencionar todos los aspectos que quisieran y no se trataba de que marcaran con “x” algunas habilidades ya predispuestas.

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Procedencia y permanencia en el territorio de los estudiantes 8% Porcentaje de estudiantes que Nacieron y han vivido toda su vida en Cota. 28%

64%

Porcentaje de estudiantes que nacieron en otro Municipio y han vivido en Cota la mayor parte de su vida.

Figura 9. Procedencia de los estudiantes y tiempo de permanencia en el territorio.

En esta figura (10) se puede observar que además de algunas habilidades relacionadas con la academia y conocidas en la escuela, tales como la habilidad para las matemáticas o dibujar, los principales talentos que los estudiantes destacan de sí, son desarrollados por los estímulos y características de su territorio. Por ejemplo, la gran mayoría de los estudiantes llegan en bicicleta a la escuela, o manifiestan que deben hacer oficio y cocinar en sus casas porque sus padres trabajan, estas habilidades fueron destacadas tanto por las niñas, como los niños.

Algunos talentos y habilidades de los estudiantes. Montar bicicleta 7% 7%

Cocinar

18%

Jugar futbol 11%

Las matemáticas 18%

11%

Hacer oficio Dibujar

14%

14%

Bailar Diseñar/Construir cosas

Figura 10. Algunos talentos y habilidades que los estudiantes consideran los identifican.

Otro aspecto para destacar es que es un grupo muy heterogéneo de acuerdo a las habilidades y talentos que consideran poseer, además de los ya mencionados en la figura 10, cada estudiante

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citó por lo menos una habilidad que no se encontraba en la descripción de otro u otra estudiante, tales como: leer, tener siempre la intención de ayudar, trepar árboles, comunicarse en público, pintar, cantar, ser creativo, curioso, la alegría, entre otras. Esta diversidad refleja sin duda, un punto a favor para los procesos de aprendizaje desde la investigación escolar donde los estudiantes pueden al trabajar en grupo, hacer uso de diferentes talentos y habilidades para la comprensión de fenómenos. Los estudiantes acuden a diferentes herramientas para la realización de sus tareas y deberes académicos, ya que la mayoría no cuenta con computador y conexión a internet en su casa, acaban recurriendo a un café internet cercano donde muchas veces no disponen de todo el tiempo que requieren para realizar sus deberes, por lo que en muchas ocasiones prefieren acudir a sus padres, libros de la biblioteca de la escuela o ayuda de los hermanos mayores. Respecto a lo que esperan de su futuro es interesante como un número elevado de estudiantes tiene interés por estudiar y trabajar como doctores, veterinarios (en especial las niñas), policías, militares, pilotos, arquitectos o futbolistas algún día, a pesar de que ninguno de los estudiantes reportó que sus padres lo fueran. La mayoría de los padres de los estudiantes se dedican a labores campesinas, de administración en el pueblo, prestación de servicios de alimentación y de transporte, son amas de casa o presentan trabajos informales. En la figura 11 se encuentran los problemas que los estudiantes citan como los más importantes de su territorio, de lo cual es importante destacar que muchos consideran que no hay problemas. Esto no representa precisamente un desconocimiento por parte de los estudiantes de los problemas del territorio, sino que puede indicar que para la edad de los estudiantes muchos fenómenos y sucesos que pasan a su alrededor no representan un problema, y más cuando se refieren a situaciones que de alguna manera los afectan de manera indirecta. Los problemas que algunos estudiantes consiguen citar son generalmente relacionados directamente con ellos mismos, siendo problemas concretos y poco abstractos. Pocos estudiantes citaron problemas relacionados directamente con la biodiversidad (incendios, desviación de quebradas…), lo cual se constituyó como un desafío importante para el desarrollo de esta unidad didáctica. Como lo menciona Castro (2005) promover la investigación en la escuela tiene como un paso fundamental promover que los estudiantes problematicen aquello que parece obvio del entorno. Lo cual no es una tarea fácil y para lo cual se deben destinar e intencionar actividades de enseñanza y de aprendizaje y no esperar que los estudiantes lo hagan solos por su cuenta, ya que es una tarea compleja en la que la enseñanza de las ciencias puede aportar. Es decir, en este caso, problematizar aspectos relacionados con la biodiversidad del territorio se convierte en una intención de esta secuencia didáctica propuesta para el aprendizaje de los estudiantes, reconocer y comprender mejor un problema les permitiría además vincular diferentes informaciones y establecer algunas conclusiones. Es de destacar que la falta de mención de algunos problemas del territorio por parte de los estudiantes contrasta con el amplio conocimiento que tienen acerca de las películas, caricaturas, novelas y concursos que se transmiten por medios de comunicación audiovisuales, a los cuales admiten suelen dedicar bastante tiempo del día y sobre todo del fin de semana.

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Problemas del territorio considerados por los estudiantes. No hay problemas 3%

4% Robos a los niños fuera de la escuela

7% 29%

Perros bravos en la vereda

7% Peleas dentro de la escuela 7%

Incendios Violaciones a menores de edad 14% 29%

Vías que afectan los flujos de agua Aguas estancadas y malos olores

Figura 11. Principales problemas que los estudiantes consideran ocurren en el territorio.

9.1.2.2 Hallazgos sobre las características relacionadas con el interés por el aprendizaje de las ciencias. Al preguntarle a los estudiantes por su materia preferida y aquella que menos les gusta (Figura 12) es interesante como para más del 50% de los estudiantes las matemáticas son su materia preferida (14 estudiantes), pero así mismo, junto a español e inglés son las materias que menos gustan (a cada una, seis estudiantes la mencionaron como su materia menos favorita). Según la docente titular, matemáticas es una materia a la que da gran importancia para el aprendizaje de los estudiantes, lo cual, de cierto modo puede estar condicionando el interés por los estudiantes por esta materia, recordando que como menciona Saúl (1994), de acuerdo a aquello que es priorizado para la evaluación por parte del profesor, el estudiante puede condicionarse, tomar ciertas actitudes y no otras e incluso manifestar unos gustos sobre otros, sin desconocer que muchos de los estudiantes deben tener un gusto real y disfrutar del aprendizaje de las matemáticas. Español y lenguaje es una materia que según lo respondido por los estudiantes no es del mayor gusto de ningún estudiante, siendo la materia menos preferida por 6 de ellos. Algunos estudiantes manifestaron en otras preguntas “lo que no me gusta es copiar (Est. 17)”, lo cual se convirtió en un aspecto a trabajar en esta propuesta didáctica con el diario de campo de los estudiantes como estrategia, dada la importancia de la escritura para la organización del conocimiento en cualquier proceso de investigación.

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Espacios académicos de preferencia de los estudiantes. 16 14 12 10 8 6 4 2 0

Español y Matemáti Ciencias Ciencias lenguaje cas Naturales Sociales

Inglés

Educació n Física

Número de estudiantes a los que les parece su materia favorita.

0

14

8

7

0

1

Número de estudiantes a los que les parece su materia menos favorita.

6

6

3

3

6

0

Figura 12. Materias de mayor y menor preferencia por parte de los estudiantes.

Ciencias naturales por su parte corresponde a la segunda materia preferida por los estudiantes, y solo tres estudiantes manifestaron no presentar un gusto por ella. Muchos estudiantes manifestaron un interés por el conocimiento de las ciencias naturales, ya que según ellos quieren: “aprender de los animales y las cosas de los científicos (Est. 1)”, “quisiera que me lleven a conocer animales, dibujar, pintar y escribir (Est. 3)”, o “los animales que uno aprende de la fauna y flora (Est. 6)”. Este alto interés por los animales puede estar relacionado con el deseo que algunos estudiantes manifestaron de querer estudiar veterinaria, y a la vez permite considerar que los estudiantes tienen una afinidad e interés por los fenómenos propios de la vida, principalmente aquellos que involucren a los organismos vivos, lo cual se constituye en una ventaja para la enseñanza del concepto biodiversidad. Otros estudiantes mencionaron que tienen interés por aprender “en lugares diferentes y del medio ambiente (Est. 5)” lo cual, da a entender la importancia que dan los estudiantes y la motivación que se puede generar cuando se permite que los procesos de aprendizaje se desarrollen en lugares diferentes al aula de la escuela, explorando otros escenarios. Por otro lado, algunos estudiantes también mencionaron que quieren aproximarse a formas de aprendizaje que los acerque más a los métodos de la ciencia, por ejemplo: “Aprender muchas cosas investigando (Est. 17)”, “Que nos enseñen a hacer experimentos (Est. 14)” lo que da cuenta de la importancia de seleccionar como enfoque didáctico a la investigación escolar, ya que sus principios orientadores facilitan atribuir un papel protagónico al estudiante en la aproximación a los fenómenos para su comprensión. Finalmente se notaron algunas debilidades en la comprensión que los estudiantes atribuyen al aprendizaje de las ciencias naturales en la escuela, ya que para muchos este proceso se ha

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convertido en un proceso natural y por decirlo de alguna manera rutinario y obligatorio, por el que se debe pasar en el Colegio sin una función clara en la vida cotidiana y el funcionamiento de la sociedad “Sirve para hacer algo en el colegio (Est. 5)”, “para estar con los amigos en el colegio (Est. 4)”. Incluso para algunos las ciencias naturales no tienen importancia para la vida cotidiana “No tienen importancia (Est. 23)”. Salvo algunas consideraciones como: “si tiene importancia porque descubren las bacterias y muchas como microscopios para ver las bacterias (Est. 17)”, “podemos conocer más la naturaleza (Est. 8)”, “con ciencias aprendemos a cuidar el medio ambiente y a conocer (Est. 18)”, “ser científico cuando grande (Est. 7)”, se puede ver como los estudiantes se han encontrado con pocas oportunidades explicitas y concretas en la escuela que les permita realizar un ejercicio claro de encontrar conexión entre lo que aprenden sobre ciencias naturales y su realidad próxima, motivo también al cual se puede deber su desconocimiento acerca de los problemas relacionados con la biodiversidad en su territorio y que se constituyó en un desafío a superar en el desarrollo de esta propuesta didáctica. 9.2 CARACTERIZACIÓN DE LAS IDEAS PREVIAS DE LOS ESTUDIANTES 9.2.1 Hallazgos de la caracterización de las ideas previas de los estudiantes sobre el concepto biodiversidad. Los resultados que a continuación se describen en este ítem corresponden a la caracterización de las ideas y conocimientos previos de los estudiantes, a través del desarrollo de las tres primeras actividades de esta unidad didáctica. Contar con nuestras ideas y conocimientos como principio fundamental de la Investigación escolar. Reconocer que los estudiantes poseen ideas acerca de los conceptos que se abordan en la escuela es un aspecto importante desde esta propuesta didáctica y un principio fundamental de la investigación escolar (Figura 20). Caracterizar estas ideas permite vincular elementos en la planificación de actividades y contar con una base para el seguimiento al proceso de aprendizaje de los estudiantes. Las ideas previas de los estudiantes no se reconocen con el fin de erradicarlas, sino, con el fin de permitir que a través del proceso de investigación escolar en los escenarios vivos de aprendizaje se acerquen a problemas relacionados con la biodiversidad del territorio e integren nuevas informaciones que les ayude a complejizar sus conocimientos y construir sus propias concepciones a partir de sus ideas previas. Respecto a los ámbitos de explicación desde los cuales los estudiantes representan la biodiversidad (Fonseca, 2012), estos recurren principalmente a una idea ecológica y biológica de este concepto, aunque desde una visión macro y paisajística de la biodiversidad. La biodiversidad aparece como un concepto asociable y tal vez sinónimo de términos como naturaleza o medio ambiente, lo que les llevó a representar la biodiversidad como un paisaje donde no se encuentra una intención clara por representar diversas formas de vida o ecosistemas y sus diferencias (Figuras 13 y 14), “Biodiversidad es la naturaleza (Est. 19)”, “Biodiversidad es toda la naturaleza (Est. 3)”, “La biodiversidad son cosas que forman el medio ambiente (Est. 5)”. Según García (1997), muchas veces los estudiantes se centran en el mesocosmos (mundo cercano y perceptible) sin reconocer minuciosamente elementos que lo conforman, es decir, se representa la naturaleza o “el medio ambiente” sin caracterizar elementos que lo componen y relaciones en su interior. A pesar de que los estudiantes viven en un territorio considerado biodiverso, ninguno de ellos optó por representar un paisaje de su propio territorio y en muchos casos se evidenció la

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representación de animales que no son propios (leones y tigres), al igual que de plantas exóticas (eucaliptos), lo cual indica que las representaciones de los estudiantes sobre la biodiversidad se encuentran más impactadas por la información que circula en los medios de comunicación y los textos escolares, que por sus propias vivencias y experiencias en el territorio.

Figuras 13 (Est. 7) y 14 (Est. 19). Representaciones paisajísticas sobre la biodiversidad.

Algunos estudiantes se aproximan a considerar el componente de la variedad en una explicación ecológica/biológica, no limitándose a una visión paisajística y de naturaleza, sino incorporando algunos organismos animales, vegetales y en algunos casos hongos y microorganismos a sus representaciones (Figuras 15 y 16), aunque en pocas ocasiones se encuentra que estos organismos se relacionen con sus diferentes hábitats o ecosistemas, “La biodiversidad es donde hay muchos árboles y naturaleza (Est. 15)”, “La biodiversidad es solo plantas, árboles, flores, paja, eucalipto, coco y muchos más hongos (Est. 17)”. Según García y colaboradores (2003) esta representación corresponde a una percepción aditiva del medio, sin considerar sus interrelaciones, donde es común que se referencien más los componentes, que los procesos. No se debe descuidar el hecho de que como ya se había mencionado la mayoría de estudiantes están en una edad característica de transición de un estadio cognoscitivo de operaciones concretas a uno de operaciones formales donde el pensamiento abstracto es más desarrollado y permite dar cuenta con mayor facilidad de relaciones ecológicas que no son tan perceptibles a simple vista.

Figuras 15 (Est. 17) y 16 (Est. 22). Representaciones sobre la biodiversidad que incluyen variedad de algunos organismos.

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Algunos estudiantes vinculan explicaciones desde el ámbito cultural y económico a sus representaciones sobre la biodiversidad, donde el hombre se encuentra incluido generalmente realizando alguna actividad de extracción de recursos en su entorno (Figuras 17 y 18), lo que indica que los estudiantes han aprendido a considerar importante la biodiversidad atribuyéndole un valor de recurso para aprovechar, desconociendo posiblemente otros valores espirituales o de beneficio para el equilibrio ecológico y el de otras especies. Según García y colaboradores (2003), el humano ha creado una percepción de sí mismo, como un ser superior que puede sacar provecho de todas las demás formas de vida; de hecho la mayoría de organismos que representaron los estudiantes que involucraron esta dimensión cultural corresponden a organismos de los que el humano generalmente saca provecho (como los peces destinados a la alimentación, el ganado, o plantas de cultivo) con diferentes fines. Particularmente la representación de la figura 18, fue realizada por una estudiante que al realizarse este trabajo solo llevaba 6 meses viviendo en Cota, ya que anteriormente vivió en una finca ganadera de Boyacá, departamento caracterizado por su tradición campesina.

Figuras 17 (Est. 12) y 18 (Est. 14). Representaciones sobre la biodiversidad que vinculan componentes ecológicos y culturales.

A pesar de lo anterior, en algunas de sus definiciones sobre la biodiversidad los estudiantes agregan que “La biodiversidad es un mundo muy bonito y chévere que sirve para explorar (Est. 6)”, “La biodiversidad es algo muy importante y que debemos cuidar (Est. 14)”, lo que refleja que los estudiantes piensan en otras relaciones posibles con la biodiversidad. Sobre los niveles de organización y los atributos de la biodiversidad, se puede decir que según la figura 13 y 14, algunos estudiantes usaron el sistema de símbolos para representar la biodiversidad sin ningún ejercicio reflexivo sobre el concepto, por lo que sus representaciones son poco claras (Hernández, 2013) y no se evidencia un vínculo de su representación con un nivel de organización jerárquica de la biodiversidad o uno de sus atributos. Por otro lado, la mayoría de estudiantes ubica a la biodiversidad en el nivel de organización de las especies sin reconocer el nivel de ecosistemas (Bermúdez & De Longhi, 2008), a pesar de que como lo mencionó la docente titular, es un tema que se ha abordado de manera general, en el marco de algunos procesos específicos como las cadenas alimenticias. El nivel genético tampoco es referenciado, pero este es un tema con el cual los estudiantes no han tenido acercamientos en la escuela y que requiere del desarrollo de pensamiento de operaciones formales para su comprensión.

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A pesar de lo anterior, se puede asegurar que como lo menciona Jiménez (2009) se encuentra una confusión entre los términos especie y organismo por parte de los estudiantes, el término especie de por sí, es un término que genera problemas para su definición en la comunidad científica y lo que se observa en las representaciones de los estudiantes y sus descripciones es una referencia que se acerca más a la representación de organismos, “La Biodiversidad son todos los animales y plantas (Est. 25)”. El hecho de que los estudiantes se ubiquen en el nivel de especies (organismos) al referirse a la biodiversidad, no implica que hagan alusión a la variedad de organismos de una manera clara y concreta, en muchos casos se alude a la presencia de organismos, pero se observa dificultad en detallar las diferencias morfológicas entre estos o de sus hábitats, es decir, biodiversidad hace referencia a organismos sin hacer mención de su variedad y el porqué de esa variedad. De acuerdo a los organismos que los estudiantes representaron, se puede decir que los estudiantes no son conocedores minuciosos del componente biótico de su territorio, a diferencia de resultados de investigaciones en otros contextos de población generalmente indígena, donde sus pobladores desde niños poseen un amplio conocimiento sobre la fauna que les rodea (Racero et al. 2008). Esto se puede deber a un problema que Bermúdez & De Longhi (2008) señalan en su revisión y que se refiere a la extinción de la experiencia y el contacto directo con la biodiversidad y sus procesos por parte de las nuevas generaciones. El atributo desde el cual los estudiantes conciben la biodiversidad es la composición, refiriéndose generalmente a la variedad de organismos, sin llevar en cuenta la abundancia respecto a los demás de cada uno de ellos, problema para la comprensión del concepto biodiversidad mencionado en la revisión realizada por Bermúdez y De Longhi (2008). A diferencia de resultados de investigaciones, como la de Manrique y Perea (2013) son muy pocos los estudiantes que privilegian la diversidad animal, sobre la vegetal, “La Biodiversidad es lo de las plantas, árboles, montañas (Est. 1)”, de hecho se encuentran representaciones (Figura 16) donde la diversidad animal está ausente, y solo un estudiante (figura 16) retrató únicamente organismos animales. Esto se puede deber, a que como ya se mencionó las representaciones de los estudiantes se encuentran muy ligadas a la biodiversidad como naturaleza, donde su imaginario puede estar predominado por la idea de montañas pobladas de flora y algunos cuerpos de agua. También es de destacar, que algunos estudiantes hacen referencia en sus definiciones a otros grupos taxonómicos como los hongos (Figura 15) y a los microorganismos, “Las plantas, los animales, los árboles y los microorganismos (Est. 20)”. En ninguna representación se evidenció una intención clara de abordar algún otro atributo de la biodiversidad (función o estructura), lo que se convirtió en un desafío importante para aportar al aprendizaje de los estudiantes con esta propuesta didáctica. En las definiciones y representaciones de los estudiantes no se realiza una diferenciación entre las especies nativas y exóticas, lo cual según Hernández y Soto (2013) debe constituirse en un objetivo del aprendizaje del concepto de biodiversidad, principalmente porque este reconocimiento permite entender procesos funcionales y de organización al interior del ecosistema de acuerdo a sus componentes nativos, aportar en el sentido de pertenencia por lo propio del territorio, pensar en mejores estrategias para la conservación y restauración de la biodiversidad característica de un espacio geográfico y en casos más avanzados explicarse la biodiversidad desde una postura evolutiva o entender el concepto perturbación a partir de la introducción de especies exóticas.

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Acerca de las actitudes y argumentos de los estudiantes para la conservación de la biodiversidad, una vez se les enfrentó a la situación de que posiblemente una empresa construyera un parque de diversiones en el Cerro Majuy, la mayoría opinaron que esto no debía suceder, pero el desarrollo que dieron para argumentar su opinión fue bastante escaso, “Que lo construyan en otro lado (Est. 3)”, “No (Est. 4)”, lo cual, se relaciona con lo que menciona Brown (2008) acerca de las habilidades intelectuales que se deben promover para que los estudiantes comprendan la importancia de conservar la biodiversidad, entre ellas la capacidad de evaluación y juicio crítico de la actividad humana sobre el entorno. Algunos estudiantes desarrollaron un poco más su opinión afirmando que este parque “No se debe hacer porque destruyen mucha naturaleza (Est. 23)”, “Dañarían el Cerro y la naturaleza (Est. 15)”, afirmaciones que confirman la percepción que muchos de los estudiantes tienen sobre la biodiversidad como naturaleza, y la visión proteccionista que tienen sobre ella. Otros estudiantes especifican un poco más acerca de los efectos de que la empresa se construya manifestando que “Yo opino que no, porque matarían los animales, la biodiversidad y la naturaleza (Est. 17)”, “No se puede porque dañarían la biodiversidad (Est. 21)”, “Dañarían el Cerro (Est. 15)” Pocos estudiantes dan muestra de desarrollar más los argumentos que respaldan su opinión de porqué el parque no debería ser construido, apoyándose en la explicación de que el hábitat de muchos organismos (principalmente animales) sería destruido y ellos desaparecerían, “Mal porque dañarían las plantas y el hogar de los animales (Est. 5)”, “No deben hacer el parque porque van a tumbar los árboles y van a acabar a los animales (Est. 25)”, y finalmente, solo dos estudiantes encontraron positivo construir el parque, “Si, porque servirá para divertirme, jugar y explorar (Est. 6)”, “Pues es mejor, porque cuando las personas van a caminar con los niños, pues los niños se pueden divertir (Est. 9)”, lo cual evidencia un interés de estos estudiantes por el bienestar y entretenimiento propio y el uso del territorio con estos fines, a pesar de que esto pueda representar algunos efectos negativos para la biodiversidad de éste, principalmente en el desplazamiento de algunas especies por la reducción de su hábitat, entre otros, reiterando la necesidad de promover la habilidad cognitiva de realizar una evaluación y juicio crítico de nuestras acciones en el territorio como lo manifiesta Brown (2008). De las posturas de los estudiantes sobre este problema, se puede decir que desde la descripción de Brown (2008) es necesario promover en los estudiantes una visión sistémica de la realidad natural, ya que de lo contrario estos no contarán con la habilidad cognitiva para explicar y argumentar sus opiniones sobre la biodiversidad de una manera que involucre sus elementos y procesos. Por otra parte, las afirmaciones de los estudiantes, también muestran una debilidad en el entendimiento de los procesos de amortiguamiento que tienen los ecosistemas ante ciertas perturbaciones (Revisión de Bermúdez & De Longhi, 2008), que por ejemplo no permitirían la desaparición de toda la flora y fauna del Cerro, sino que ocasionaría la disminución de la abundancia relativa de algunas especies, su desplazamiento, y probablemente, la reorganización de algunos elementos del ecosistema. Los estudiantes también fueron cuestionados respecto a la situación de qué procedimientos y qué acciones serían las mejores que se podrían realizar para que vuelvan las quebradas al Cerro Majuy, lo cual dio cuenta de que todos los estudiantes consideran que se puede realizar algo o que se deberían abstener de realizar otras cosas, pero les cuesta explicar cómo realizarlo involucrando elementos relacionados con la biodiversidad en sus argumentos. Según Bermúdez y De Longhi (2008) en su revisión, es común que los estudiantes consideren importante

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conservar la biodiversidad, aunque no cuenten con un alto nivel de conceptualización sobre cómo hacerlo. En pocos argumentos se evidencian explicaciones causa-efecto en las alternativas que proponen, lo cual, es una habilidad cognitiva importante que según Brown (2008) debe promoverse en el aprendizaje sobre la biodiversidad. Algunos estudiantes orientaron sus argumentos a acciones que deben realizarse como “Pues yo sembraría y reconstruiría el medio ambiente (Est. 5)”, “Podríamos sacar unas zanjas para que el agua baje y se forme un lago (Est. 17), lo cual constituye una perspectiva bastante interesante e importante, teniendo en cuenta que la mayoría de los estudiantes considera que la solución está, en lugar de realizando algunas acciones, absteniéndose de algunos comportamientos como “No talar árboles, ni botar basura a las quebradas que nos quedan (Est. 20)”, “No talando árboles ni dañando la naturaleza (Est. 15)”. Los problemas que actualmente presenta la biodiversidad del país requieren para su solución de la acción de ciudadanos que participen en iniciativas justificadas conceptualmente y no solo de abstenerse de ciertos comportamientos que podrían contribuir a no continuar con el daño pero que no restaurarían los ecosistemas, ni solucionarían los problemas en su totalidad. El hecho de que la mayoría de estudiantes propongan comportamientos pasivos (no realizar algunas cosas, en lugar de actuar a favor de la biodiversidad) en sus argumentos, refleja que muchas veces los estudiantes son formados de tal modo que se les enseña que ser un buen estudiante o un buen ciudadano es ser un sujeto pasivo, que no hace ruido, que no hace indisciplina, pero implícitamente el mensaje que llega, es que también no debe participar, o involucrarse en procesos y transformaciones concretas. Debido a lo anterior, para el desarrollo de esta unidad didáctica se hizo relevante promover un pensamiento en los estudiantes que favorezca su constitución como ciudadanos activos que participan y se involucran en acciones a favor de la biodiversidad, haciendo uso de sus conocimientos para tal fin. 9.2.2 Hallazgos de la caracterización de los conocimientos de los estudiantes sobre su territorio y la biodiversidad presente en éste. Respecto a los conocimientos de los estudiantes sobre el territorio y su biodiversidad, a través de una actividad de cartografía social los estudiantes formaron cuatro grupos y al interior de cada uno plasmaron su territorio en la elaboración de mapas del presente, en los cuales según Habbegger y Mancilla (2006), se permite observar la situación actual del territorio y aquello que se conoce de él (Descripción de la metodología en la actividad 2 de la unidad didáctica adjunta este trabajo). Todos los grupos comenzaron esta tarea plasmando la ubicación de la escuela y posteriormente todos los elementos, actores y espacios que conocieran a su alrededor, finalizando con una socialización de sus mapas con sus compañeros y respondiendo a algunas preguntas. Los mapas productos de esta actividad permitieron reconocer los conocimientos de los estudiantes acerca del componente físico, biótico y socio-económico del territorio (Delgado, 2010), así como algunos actores que reconocen y los lugares que consideran más y menos biodiversos. Sobre el componente físico, los cuatro grupos coinciden en representar una región de relieve plano rodeada de cadenas montañosas. La región plana generalmente se encuentra con muy poca o desprovista de vegetación con señales de intervención antrópica, mientras que las regiones montañosas se representan como lugares provistos de cobertura vegetal, esto es coherente ya que según Delgado (2010) la consolidación de formas urbanísticas se ve influenciada por las características del terreno y el acceso a los servicios ambientales. En dos de

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los cuatro grupos se señaló la presencia de un cuerpo de agua en esta región conocido como la represa, que se llena principalmente en temporada de lluvias según los estudiantes. Frente a la falta de otros cuerpos de agua o quebradas en la zona, los estudiantes no mostraron una preocupación mayor al socializar sus mapas y preguntarles sobre este aspecto. Es de destacar que las zonas montañosas son representadas de un tamaño menor que las zonas intervenidas por el hombre, a pesar de que realmente la región montañosa predomina en el territorio (Figura 19a), esto puede representar que los estudiantes tienen un conocimiento menor de los elementos y procesos de la región montañosa de su territorio, que lo que conocen acerca de la zona de relieve plano donde se encuentra la escuela y sus viviendas. En el componente biótico los estudiantes destacan la presencia principalmente de animales domésticos (perros y gatos) y solo un grupo mencionó la presencia de animales de producción (principalmente vacas y cabras). No se hizo referencia a la fauna silvestre en ninguno de los grupos, ya que solo aparecen representaciones de aves sin mayor detalle, lo cual confirma la extinción de la experiencia con otras formas de vida del territorio, a la que se refieren Bermúdez y De Longhi (2008) en los estudiantes. La flora por su parte aparece diferenciada en áreas de jardín ya sea en la escuela o en las viviendas del sector, en árboles de gran porte principalmente en la zona montañosa (con una forma similar a los pinos) o vegetación herbácea principalmente en suelos potrerizados. Esto es interesante ya que en otras investigaciones Rodríguez (2011) encontró que a pesar de que estudiantes de otros contextos conviven en un territorio caracterizado por zonas montañosas y boscosas ninguno de esos estudiantes representó vegetación en esas áreas, lo que indica que para la mayoría de los estudiantes de la Institución Educativa el Abra, el Cerro Majuy y sus montañas representan un lugar de vida y que les genera sentido de pertenencia, ya que ninguno se refirió a la presencia de estas montañas de manera negativa. Solo uno de los grupos representó al humano en su mapa (Figura 19b), lo que muestra la importancia de trabajar con los estudiantes la importancia de la participación del humano en el territorio y en las dinámicas de la biodiversidad. En el componente socio-económico los estudiantes reconocen que el principal uso del suelo ha sido destinado en la construcción de vías para la movilización, nuevas viviendas y condominios, y que además del área destinada para la educación que ocupa su escuela, se encuentra una mayor inmediatamente al lado, correspondiente a un Colegio privado (Figura 19d). También se destaca un uso del suelo para ganadería y las áreas de socialización como los saunas que quedan cerca de la escuela o los dos parques públicos. Solo un grupo representó la presencia de la Fundación Bioparque la Reserva que se ubica a menos de 500 metros de la escuela como una Institución donde se trabaja por “el cuidado de la naturaleza” (Figura 19c). Otras actividades de producción como la agricultura presentes en el territorio (Wiesner, 2000) no fueron referenciadas, ya que los estudiantes dieron prioridad a los procesos en los que ellos se ven más involucrados en el territorio como la educación y la socialización con sus amigos. En la socialización de sus mapas, además de los habitantes del sector, los estudiantes mencionan como actores del territorio al Bioparque La Reserva, al resguardo indígena y a empresas privadas del Municipio de Cota que ya han realizado trabajos de educación ambiental con los estudiantes principalmente en el área del reciclaje o la seguridad alimentaria. Los estudiantes también mencionaron que en el futuro esperan encontrar en su territorio una escuela mejor y áreas con mayor vegetación, este último aspecto era mencionado más al parecer porque los estudiantes imaginaban que esto era lo que quería escuchar el docente y no porque se notara una

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comprensión clara de la importancia de recuperar cobertura vegetal en el territorio en relación con la restauración de la biodiversidad.

Figura 19. A) Fotografía desde una de las montañas del Cerro Majuy de la Vereda el Abra y una de sus regiones montañosas. B, C y D) Representaciones del territorio construidas por tres grupos de estudiantes.

Todos los grupos coinciden en la percepción de que las áreas más biodiversas del territorio se encuentran en la región montañosa y que las menos biodiversas se encuentran en la escuela, en las carreteras o en sus casas, lo cual es coherente con los hallazgos encontrados en los instrumentos de ideas previas, y se convierte en un desafío para la enseñanza de este concepto en promover la comprensión de la biodiversidad como propiedad presente no solo en los ecosistemas naturales, sino también en los ecosistemas humanizados. Respecto a las especies y organismos que los estudiantes identifican en su territorio y sus conocimientos sobre ellas y sus funciones, se puede mencionar que es importante apoyarse en diferentes herramientas para reconocer los conocimientos previos de los estudiantes, ya que en las anteriores estrategias los estudiantes no habían demostrado un conocimiento muy profundo acerca de la diversidad de especies de fauna y flora de su territorio, pero en un contacto directo con éste, los estudiantes identificaron en total 35 organismos/especies entre plantas no vasculares y hongos (Tabla 5), plantas vasculares nativas (Tabla 6) y exóticas (Tabla 7) y animales, principalmente insectos (Tabla 8) y otros organismos más, que no se referenciaron debido a que no era clara la identificación por parte de los estudiantes o se presentaban confusiones (por ejemplo, nombrar de cocaína a la planta mano de oso). Esta visita se realizó precisamente a la zona montañosa del territorio, área que los estudiantes consideraron la más biodiversa desde sus concepciones (La descripción paso a paso de la metodología empleada se encuentra en la actividad 3 de la unidad didáctica adjunta a este

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trabajo). El hecho de que los estudiantes identifiquen ciertas especies y organismos de su territorio cuando están en contacto con ellas, no indica precisamente que comprendan el concepto de biodiversidad en el nivel de especies o que reconozcan a esta variedad como parte de la biodiversidad dentro de su territorio, esto sólo representa que a través de sus experiencias de vida han tenido algunas oportunidades para reconocer algunos organismos y conocer algunas características de ellos principalmente aquellas relacionadas con su uso por el hombre, lo cual representa una ventaja para la construcción del concepto de biodiversidad como tal, a diferencia de otras experiencias donde se encuentra que los estudiantes conocen poco o nada de las especies que los rodean previo a las actividades de enseñanza y de aprendizaje sobre el concepto (Orozco, Soto, Hernández, 2013). Tabla 5. Organismos/Especies de hongos y plantas no vasculares conocidas y colectadas por los estudiantes e informaciones agregadas por ellos.

Especie/Organismo

Hongo liquenizado Flavopunctelia sp.

Hongo Ascomiceto

Musgo Bryophyta

Muestra colectada por los estudiantes

Función e información conocidas por los estudiantes Lo reconocieron como un musgo. Con capacidad para “camuflarse”

“Algunos pueden ser venenosos” También identificaron hongos en árboles aunque no colectaron “Aparecen en los árboles cuando llueve y en la humedad”

De hecho fue necesario referirse a la diversidad relacionada por los estudiantes en términos de organismos/especies ya que no es claro que aquello que reconocen corresponda a la definición de especie, que como ya se mencionó, según Jiménez (2008) es común una confusión de estos términos por parte de los estudiantes. Por ejemplo, las mariposas son identificadas de manera general sin establecer diferencia por lo menos morfológica entre la variedad de mariposas que se encontraron durante el recorrido, lo cual constituye uno de los desafíos más complejos a superar en la enseñanza de este concepto dada la complejidad del concepto especie y a las habilidades que se deben desarrollar para reconocer, diferenciar y clasificar las formas de vida. Otro aspecto por destacar es que las funciones que los estudiantes atribuyen a los organismos que reconocen están relacionadas con un uso cultural como servicio o recurso para el hombre, principalmente medicinal o como alimento, y pocas veces se hace alusión a funciones relacionadas con el equilibrio ecosistémico, la preservación de la biodiversidad, la regulación del ciclo del agua, el flujo de energía en las redes alimenticias o en procesos de restauración, por

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ejemplo la importancia de las plantas no vasculares y de los hongos liquenizados en el aporte a la conservación de la humedad en los bosques altoandinos y la descomposición de materia orgánica . Lo cual, constituye un aspecto importante para abordar en la enseñanza del concepto biodiversidad para la comprensión del atributo de función y si se espera que los estudiantes cuenten con argumentos para soportar sus ideas y acciones en favor de la restauración de la biodiversidad en su territorio. Tabla 6. Organismos/Especies plantas vasculares nativas conocidas y colectadas por los estudiantes e informaciones agregadas por ellos.

Especie/Organismo

Muestra colectada por los estudiantes

Funciones e informaciones adicionales atribuidas por los estudiantes. Medicinal.

Borrachero Brugmansia sp.

Mora silvestre Rubus sp.

Abutilón Abutilon sp.

Passiflora sp.

Medicinal, frutos de alimento para los animales y para el consumo humano en jugos y aguas aromáticas. Conocida por los estudiantes como flor de miel. Ornamental y ofrece “miel” como alimento para insectos. Conocida por los estudiantes como liana. Sirve para “enredarse” Alimento humano.

Curuba silvestre Passiflora sp. “Atrae buena suerte” Trébol Trifolium sp.

Chusque Chusquea sp.

Conocida por los estudiantes como bambú. Medicinal y preparación de aguas aromáticas.

Venturosa Lantana camara

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Chilco Baccharis sp.

Helecho marranero Pteridium sp.

Sangretoro o sangregao Croton sp.

Los estudiantes la colectaron aunque no conocían su nombre, ni referenciaron otra información.

Conocido por los estudiantes como enredadera. Uso medicinal.

Los estudiantes no conocían su nombre. Hábitat de las mariquitas. Produce líquidos que “cicatrizan cuando uno se lastima”.

Es de destacar como un aspecto positivo que los estudiantes identificaron un mayor número de plantas nativas (tabla 6) que de plantas exóticas (tabla 7) en la zona visitada, aunque también es importante mencionar que los estudiantes no diferencian este aspecto, lo cual se convierte en otro componente para el aprendizaje con esta propuesta didáctica, dada la importancia de las especies vegetales nativas en la restauración de ecosistemas, el mantenimiento de la biodiversidad y la conservación de la identidad cultural y el sentido de pertenencia con el territorio. Tabla 7. Organismos/Especies plantas vasculares exóticas conocidas y colectadas por los estudiantes e informaciones agregadas por ellos.

Especie/Organismo

Pasto sabanero Andropogon sp.

Feijoa Acca sp. Eucalipto Eucalyptus sp.

Muestra colectada por los Funciones e informaciones estudiantes adicionales atribuidas por los estudiantes. Conocido por los estudiantes como cortadera o caña. Alimento para conejos y vacas. Alimento humano, se puede consumir la hoja y el fruto. Alimento para los pájaros. Uso medicinal para la tos. Buenos olores en las casas.

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Pasto Cynodon sp. Lolium sp.

Conocido por algunos estudiantes como trigo por su inflorescencia. Alimento del ganado.

Ninguna. Retamo Ulex sp.

Diente de león Taraxacum officinale

Alimento de las abejas. Medicinal (Eliminar mezquinos) Sus “flores” vuelan. Medicinal para la gripa.

Sauco Sambucus sp. Ninguna. Pino Pinus sp. Ninguna. Papiro Cyperus papyrus

Reconocer la diversidad de fauna que los estudiantes identifican es una tarea más complicada dada que los propios comportamientos de algunas especies silvestres se caracterizan por no ser fácilmente observables en horas del día, de alejarse cuando se generan ruidos altos o evitar estar cerca del humano, motivo por el cual, los organismos animales que los estudiantes identificaron (Tabla 9) corresponden principalmente a invertebrados que encontraban en las plantas, en la tierra o a animales de producción, y por el cual, no se identificaron aves u otros mamíferos. Los anfibios y peces tampoco fueron identificados debido a que no se encontró presencia de ellos durante el recorrido, se debe recordar que las fuentes de agua han desaparecido casi en su totalidad de este territorio a causa de la introducción de especies exóticas, los incendios forestales, entre otras causas, y estos organismos dependen totalmente de medios acuáticos. Por otro lado, la represa que los estudiantes referenciaron en sus mapas se encontraba prácticamente seca debido a que la visita se realizó en una temporada de ausencia de lluvias. Tabla 8. Organismos/Especies de animales conocidos y dibujados por los estudiantes.

Organismo/Especie Vaca Bos primigenius

Dibujo realizado por los estudiantes

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Cucarrón Coleoptero

Mariposas Lepidoptero

Araña Araneae

Caracol Pulmonata

Abejas Hymenoptera Algunas larvas Hormigas Formicidae

Termitas Isoptera

Lombrices Lumbricidae Grillo Orthoptera Nombrada por los estudiantes como Mantis religiosa, la cual pertenece a otro orden taxonómico. Lagartija Squamata

Finalmente se debe mencionar la dificultad de los estudiantes por representar detalles propios de cada organismo, por ejemplo, las escamas en la piel de los reptiles o los apéndices articulados

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de los artrópodos. Lo que refleja de que a pesar que los estudiantes identifican algunos organismos y esto representa una ventaja, se deben promover estrategias que orienten al estudiante a observar más detalladamente las características propias de algunos individuos representantes de la diversidad de fauna y de flora. 9.3 HALLAZGOS ACERCA DEL PROCESO DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES A TRAVÉS DE LA INVESTIGACIÓN ESCOLAR Y LOS ESCENARIOS VIVOS DE APRENDIZAJE. Las actividades desarrolladas durante la implementación de esta unidad didáctica se orientaron por los principios de la Investigación escolar y los Escenarios Vivos de Aprendizaje (EVA). En la figura 20 se resume la secuencia de actividades fundamentadas en estos principios, y como la participación de los estudiantes en estas actividades les aportó en el desarrollo de su problema de investigación por una parte, y por el otro a construir aprendizajes acerca del concepto biodiversidad que se encontraran directamente relacionados a este problema de investigación. A partir de la implementación de la unidad didáctica y la participación de los estudiantes en procesos de investigación escolar, los estudiantes consiguieron aproximarse a un mayor reconocimiento de la biodiversidad desde un ámbito de explicación ecológico/biológico en su territorio en el nivel de especies y ecosistémico. El nivel de organización de la biodiversidad genético no fue abordado debido a que no corresponde a temáticas o contenidos propuestos para tratar en estos cursos según el PEI de la Institución, ni el plano curricular de la docente titular o desde la propuesta de estándares en ciencias naturales propuestos por el MEN (2004), además de que son temas que pueden ser complejos para la edad de los estudiantes y que si bien son importantes, en este caso, el hecho de no abordarlos no impedía acercar a los estudiantes de grado cuarto y quinto a un reconocimiento y comprensión de la biodiversidad de su territorio desde otros aspectos. La biodiversidad como producto de la evolución tampoco fue un aspecto tratado por los motivos ya expuestos. A continuación se describe con mayor detalle y análisis el proceso de investigación de los estudiantes alrededor de un problema de su territorio y los aprendizajes construidos sobre el concepto biodiversidad asociados a este problema de investigación construido por ellos. Teniendo en cuenta que las actividades se orientaron y fundamentaron desde los principios de la Investigación Escolar y los EVA, estos resultados se presentan de acuerdo a estos principios y las posibilidades de aprendizaje que ofrecieron a los estudiantes. Es importante aclarar que los resultados de las primeras actividades fundamentadas desde el principio “Contar con nuestras ideas y conocimientos” se presentaron en el anterior ítem donde se caracterizaron las ideas previas de los estudiantes. Una descripción más detallada de todas la metodología en cada actividad se encuentra en la Unidad didáctica “Guardianes de la Biodiversidad” adjunta a este trabajo. 9.3.1 Recurrir a otros saberes y actores del territorio para construir el problema de investigación. Promover estrategias de enseñanza y de aprendizaje del concepto de biodiversidad del territorio, permite pensar en la posibilidad de establecer vínculos con otros actores del territorio para favorecer mejores aprendizajes por parte de los estudiantes y un trabajo colectivo en beneficio de la conservación y restauración de la biodiversidad de este mismo, proceso denominado como territorialización (Vargas & Ussa, 2011).

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Figura 20. Secuencia de actividades fundamentada en los principios de investigación escolar y los EVA y sus aportes a los estudiantes en el desarrollo de su problema de investigación y en la construcción de aprendizajes sobre el concepto biodiversidad asociados a este problema de investigación construido por ellos.

A través de la implementación de esta unidad didáctica los estudiantes desarrollaron algunas actividades como parte de su proceso de investigación escolar y de Escenarios vivos de aprendizaje, donde se contó con la participación de algunos actores que aportaron a los procesos de aprendizaje de los estudiantes, pero donde además, el trabajo fue intencionado, en la medida de lo posible, hacia un dialogo y trabajo conjunto para el establecimiento de vínculos con estos actores. Los actores que se vieron involucrados en este proceso y los espacios geográficos donde ejercen su principal campo de acción en el territorio, se relacionan en la figura 21. Como se puede observar, estos diferentes actores conservan poca distancia entre ellos y como se abordará más adelante, existen tenciones e intereses diferenciados que en algunos casos confluyeron y favorecieron el proceso de aprendizaje de los estudiantes y de restauración ecológica del Cerro Majuy. La integración de los padres y algunos vecinos del territorio al proceso de investigación escolar fue de gran importancia para aportar a los estudiantes en el reconocimiento de la historia del territorio, aspectos culturales, económicos y bióticos de éste (Actividad 5), así como un mayor

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entendimiento acerca de sus problemas de investigación en relación con pérdida de las fuentes de agua en el Cerro Majuy. Como lo menciona Pérez (2014) este tipo de trabajos se presentan como una oportunidad de integración del saber escolar a la cotidianidad del territorio, lo cual se constituyó como una apuesta fundamental de este trabajo.

Figura 21. Actores involucrados en el proceso de implementación de la unidad didáctica “Guardianes de la Biodiversidad” y espacios geográficos del territorio donde ejercen sus campos de acción. Fotografía satelital obtenida del programa Google Maps (2014).

En la fase de las actividades de la unidad didáctica titulada “Construyendo problemas/preguntas e integrando nueva información”, específicamente en la actividad 5 “¿Qué pasó aquí? Agua que ya no le vi”, con todo el grupo de estudiantes se analizó cómo algunas transformaciones en diferentes aspectos (culturales, económicas, sociales, ecológicas, físicas…) por las que ha pasado el territorio de Cota han causado de alguna manera que el agua haya disminuido o desaparecido en éste (pérdida de quebradas, ríos y nacimientos). El problema de la pérdida del agua en el territorio fue seleccionado por los estudiantes como problema a tratar en sus procesos de investigación debido a los siguientes aspectos:  Se encontraba como una de las transformaciones citadas por todos los estudiantes en las averiguaciones que realizaron con sus padres y vecinos.  Por su importancia ecológica ya que como ellos mismos sostienen el agua es el principal recurso para las plantas y los animales de la región, y por lo tanto, indirectamente para la biodiversidad.  Por su valor cultural para el desarrollo de actividades humanas, es un problema real del territorio reflejado incluso en el hecho de que durante el desarrollo de algunas de las actividades de esta unidad didáctica la escuela se quedó sin servicio de agua.  Como docente también se consideró importante abordar este problema ya que los estudiantes podrían acercarse al conocimiento de la biodiversidad en su territorio de una manera contextualizada, específicamente, en los ecosistemas altoandinos (que es el ecosistema natural de este territorio) la presencia de la biodiversidad nativa está

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fuertemente ligada a la presencia de fuentes hídricas y una adecuada realización del ciclo natural del agua. Se formaron en total seis grupos de investigación confirmados por un número de entre cuatro a cinco estudiantes, Las preguntas formuladas por los estudiantes fueron:  ¿Por qué desapareció el agua del Cerro Majuy? (Dos grupos plantearon esta misma pregunta)  ¿El incendio hizo que desapareciera el agua del Cerro Majuy? (Formulada únicamente por un grupo.  ¿Qué se puede hacer para que vuelva el agua al Cerro Majuy? (Tres grupos de estudiantes plantearon esta pregunta). Lo anterior ya constituye un avance en el aprendizaje de los estudiantes, ya que como se encontró en la caracterización de las percepciones previas sobre su territorio ninguno consideró la perdida de agua como un problema (Figura 11), tal vez porque éste es un problema que ha ocurrido en una escala temporal difícil de percibir para los estudiantes, por lo cual la ayuda de los padres y vecinos aportando esta información y mirada del pasado fue muy importante. Castro (2005) nos menciona la importancia de promover actividades para que el estudiante logre problematizar lo aparentemente obvio de su entorno cuando se promueve la investigación escolar para el aprendizaje en las ciencias, aunque esto no signifique que el problema vaya a ser solucionado en su totalidad (ya que restaurar un ecosistema para recuperar fuentes hídricas requiere de estrategias a largo plazo y una alta financiación), pero si se garantiza que el estudiante encontrará sentido al aprendizaje en relación a ese problema y no únicamente en el sentido academicista de construir o asimilar un concepto abstracto (García & García, 1997). Aportando a los planteamientos anteriores de los autores, según la figura 22, se puede agregar que además de problematizar aspectos del entorno, en el caso de estrategias de enseñanza para la biodiversidad del territorio es muy importante promover que los estudiantes conozcan y analicen las diferentes causas de ese problema de una manera participativa, donde los estudiantes puedan conocer las opiniones y comprensiones de sus compañeros sobre el problema, aspectos sobre los cuales nos convocan los Escenarios vivos de Aprendizaje (Delgado, 2010). Además que estas causas no sean analizadas únicamente desde una perspectiva naturalista, sino, que también se dé oportunidad y valor a las causas de orden cultural, social y económico, ya que de esta manera los estudiantes dispondrán de mayores y mejores argumentos al momento de defender la importancia de la biodiversidad en su territorio y las estrategias para su conservación y restauración. En el desarrollo de esta actividad (Figura 22), los estudiantes en un dialogo y socialización de ideas con sus compañeros atribuían un valor de 1 a 10 proporcional al nivel de causalidad que consideraron tenía una transformación del territorio en la pérdida del agua en éste, argumentando la puntuación asignada. Además de argumentos de orden ecológico “Algunos árboles pueden secar una quebrada (Est. 24)” “Sin árboles, no hay agua (Est. 20)”, algunos estudiantes también acudieron a argumentos que hacen referencia a actividades humanas (culturales y económicas) que tienen relación con la pérdida del agua y por lo tanto con la biodiversidad, “Porque si se riegan los cultivos, no habrá tanta agua (Est.22)”, “Digamos que si hay menos cultivos, no se va a gastar tanta agua (Est. 16)”, “Ellos (refiriéndose a presencia de personas deshonestas) también van a necesitar agua, ellos también deberían pagar el agua,

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pero no la van a pagar, entonces la acaban pagando nuestros padres o la sacan ilegal (Est. 24)” o “Yo creo que sí, porque algunas tecnologías necesitan gastar más agua (Est. 23)”. Como lo mencionan Morello y Pengue (2000), la compleja cuestión de la biodiversidad no puede ser abordada desde una sola óptica, cuando de la supervivencia de algunas especies o ecosistemas se trata, se debe trabajar desde diferentes perspectivas. Por ello la importancia de que los estudiantes involucren argumentos desde diferentes miradas al problema a partir del cual desarrollaron sus procesos de investigación sobre biodiversidad. Según el observador número 2 (Obs. 2) quien participó en esta actividad los estudiantes vincularon “la parte de las sociedades humanas y su influencia en la biodiversidad, donde también invita a la reflexión de otros problemas como la urbanización”, lo cual tiene coherencia con el PEI de la Institución donde se menciona la importancia de promover que los estudiantes aborden los fenómenos desde diferentes perspectivas. Aun así, también es importante destacar que es una tarea compleja que los estudiantes establezcan relaciones entre argumentos fundados desde diferentes perspectivas (por ejemplo las actividades humanas como los cultivos, con los desequilibrios del ecosistema altoandino), de hecho como se observa en los argumentos presentados por los estudiantes estos aún se corresponden con situaciones muy concretas, con poca conectividad entre diferentes situaciones; hecho que se puede deber a “que los estudiantes aún están en edades en las que no pueden hacer construcciones netamente mentales o abstractas, sino que aun necesitan de situaciones muy concretas para construir conocimiento (Obs. 1)”, para lo cual sus propios procesos de investigación aportaron en la construcción de mejores argumentos en relación a la biodiversidad de su territorio.

Figura 22. Esquema de las relaciones de causa de algunas transformaciones del territorio sobre el problema de la pérdida del agua, construido colectivamente por los estudiantes (Est. 13).

Esta actividad también permitió a los estudiantes además de construir su problema sobre el cual desarrollaron sus demás actividades de investigación, comprender algunos aspectos de

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transformación en el territorio que han tenido incidencia sobre la presencia o disminución de algunas especies en su contexto, así como informarse acerca de la presencia de otros escenarios naturales territorios que se encontraban hace unas décadas y de los cuales ellos ya no consiguieron conocer en estas condiciones. “En las montañas se encontraban la pava de monte, los armadillos, ardillas, conejos, toches y otras especies (Est. 12)” Con esta frase una estudiante se refiere a las diferentes especies que se encontraban en su territorio aproximadamente hace 20 años, a lo que adiciona que “se tenían nacederos de agua y pozos donde nuestros abuelos pescaban y se encontraban truchas, cangrejos y capitanes”. De acuerdo a las indagaciones que los estudiantes realizaron con sus padres de familia y vecinos acerca de las características bióticas de su territorio antes y ahora (Actividad 5), los estudiantes reconocen que anteriormente se encontraba una mayor riqueza de especies entre los cuales se encontraban mamíferos de un tamaño considerable como los armadillos lo que daba cuenta de un mejor estado del ecosistema alto-andino del territorio y de los recursos hídricos debido a la presencia de peces. Lo anterior denota avances en el reconocimiento de la biodiversidad por parte de los estudiantes como una propiedad dinámica y cambiante de los ecosistemas, susceptible en este caso no solo a las fuerzas de la evolución, sino, a las acciones del hombre. Lo anterior pone de manifiesto la importancia de promover que los estudiantes no solo avancen en un mayor reconocimiento de las especies presentes en la actualidad de un ecosistema, sino, que también reconozcan algunas que se encontraron allí y logren atribuir algunas explicaciones que pueden ser de orden evolutivo, cambios climáticos o por intervención del hombre que han causado la aparición o desaparición de algunas de ellas, es decir, de la riqueza de especies, o en su caso, una disminución de sus abundancias relativas. En esta revisión los estudiantes también señalan la presencia hace unos años en el territorio de otras especies domesticadas, “Cota era un pueblo dedicado a la ganadería, peces, crianza de cerdos, aves de corral, etc. (Est. 12)”, aspectos que al promover que los estudiantes los compararan con las labores que expresaron que sus padres realizan en la actualidad les permitió reflexionar sobre el hecho de que muchas de estas especies han disminuido su abundancia en el territorio debido a que ya no son la principal fuente económica de muchos habitantes, es decir, un cambio en el comportamiento cultural conlleva un cambio en la presencia y abundancia de algunas especies en el territorio, como lo menciona una estudiante según la consulta con su padre “Ahora la tierra se utiliza más para la construcción de casas, conjuntos residenciales de toda la gente que viene de afuera (principalmente de Bogotá) y que solo piensan en construir casas muy lujosas y no les importa dañar el hábitat de nuestras especies (Est. 9)”. 9.3.2 Ubicar al estudiante en diferentes experiencias de aprendizaje, trabajo de campo y confrontación con la realidad. Posterior a la selección e identificación del problema a abordar en sus investigaciones por parte de los estudiantes, se propusieron una serie de actividades que permitieran a los estudiantes encontrar nuevas informaciones a través de diferentes estrategias que le aportaran a dar respuesta a este problema de investigación, desde el reconocimiento de elementos de la biodiversidad en el territorio asociados a este problema. En este caso se consideró que involucrar al estudiante en actividades de trabajo de campo y confrontación con la realidad como un principio fundamental para aportar a este fin, para lo cual se diseñó e implementó la actividad 6.

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“Aquí no hace tanto viento, la tierra está húmeda y no tiene pasto, y hay ciempiés y más tipos de árboles, y no puede entrar el sol (Est. 13)” Esta es la descripción que una estudiante realiza en esta actividad, al identificar con su grupo de trabajo las características de uno de los 5 puntos que se reconocieron en una visita al territorio en la montaña. El primer punto correspondía a un suelo potrerizado, el segundo a una zona de la montaña con vegetación nativa que no fue afectada por incendios, el tercero, fue una zona que sufrió incendio y caracterizada por la invasión y presencia de un solo gran árbol: el eucalipto, el cuarto correspondió a una zona de convivencia de bosques nativo y plantas exóticas (como retamo liso y espinoso) y el quinto punto, una zona caracterizada por la presencia de pinos. Con el desarrollo de esta actividad los estudiantes además de encontrar elementos sobre las características del ecosistema de su territorio para fundamentar su problema de investigación acerca de la pérdida del agua, también reconocieron que la diversidad vegetal de un lugar está fuertemente relacionada con unas características físicas tales como la humedad, la temperatura, la cantidad de luz (microclimas), la presencia o no de otras variadas formas de vida y la capacidad del suelo para retener el agua en el ecosistema como parte del ciclo del agua. Por ejemplo, la siguiente se corresponde a la descripción para el punto 2 por una estudiante: “Los árboles tienen malezas, gusanos y bichos, el piso es húmedo, hay una manguera, también hay marranitos (isópteros) y muchas raíces. Se siente más frío por las plantas que hay. Hay rocas grandes, chuzos y árboles que están torcidos, hay lombrices por la tierra húmeda, hay chusque y sangregao, mata de mora y hay palos húmedos y enredadera, palos negros (en descomposición)… Y cuando echamos agua al suelo vimos que no se rueda sino que se queda en el suelo y entre todas las hojas que están caídas, y se formó un charquito chiquito entonces Lola (una perrita que acompañó el recorrido) tomó agua (Est. 25)” Con esta descripción la estudiante describe relaciones entre componentes bióticos y físicos del ecosistema, lo cual es un aspecto importante para el aprendizaje de la biodiversidad y algunas relaciones entre sus componentes (función). La estudiante también describe una estructura del bosque bastante densa con la presencia de varios insectos asociados a la hojarasca y a la amplia humedad que se encuentra debido a esta misma hojarasca que protege el suelo y que la densidad del bosque no permite la entrada del sol, lo cual ha hecho que el suelo tenga una consistencia diferente que le permite absorber el agua y retenerla en el ecosistema donde puede ser usada por la biodiversidad del lugar o formar quebradas y nacimientos, desacelerando el ciclo del agua. Esta variedad de microclimas y de formas de organización del bosque (estructura) de acuerdo a su diversidad de componentes y las relaciones que establecen con el medio físico, en el ecosistema, fueron mejor apreciadas y reconocidas por los estudiantes a medida que se caracterizaban posteriores puntos y comparaban con los anteriores que ya habían caracterizado, por ejemplo para el punto 3 una estudiante describe: “Se puede observar que aquí hay árboles grandes pero que dejan entrar el sol, acá hace más calor y hay mucho más polvo, la tierra es muy polvorienta y hay eucaliptos, y podemos ver otras partes de la montaña. Cuando echamos el agua ella no se quedó en la tierra sino que rodó y quedaba sucia llena de polvo (Est. 19)”. En esta descripción se observa como el punto no ofreció una variedad de elementos y componentes bióticos que los estudiantes lograran identificar a diferencia del punto anterior, la presencia de una sola especie predominante como el eucalipto favorece una estructura del

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bosque menos densa que la del punto 2, así como la presencia de una menor cantidad de invertebrados visibles y de menor humedad en el suelo, el cual, al estar más expuesto al sol y a los compuestos químicos de las hojas del eucalipto ha perdido ciertas características físicas y químicas, por lo que no absorbió el agua que los estudiantes depositaron y esta rodó, y así el ciclo del agua ocurre de forma más acelerada, sin retener el agua en el ecosistema. En este sentido, se puede asegurar que respecto a la enseñanza de la biodiversidad no es suficiente con promover que los estudiantes reconozcan un mayor número de especies de su territorio (composición), sino, que también reconozcan que existe una variedad de estructuras y formas de organización y de relaciones entre esos componentes al interior de un ecosistema (estructura y función), ya que esto ayuda a que los estudiantes superen la visión de la biodiversidad como un ente homogéneo (Biodiversidad igual a naturaleza o verde como mencionaban en sus instrumentos de ideas previas) y se aproximen al reconocimiento de la compleja heterogeneidad característica de la biodiversidad en un ecosistema. Además, comprender lo anterior también les aporta elementos importantes para sus procesos de investigación escolar, en el entendimiento del por qué la presencia o no de un recurso valioso en el territorio (como el agua) y en el reconocimiento de elementos del componente físico del territorio según los EVA, tales como, las condiciones climáticas, relieve, características del suelo, entre otros. Estos resultados coinciden con los de Manrique y Perea (2013) donde a través de una experiencia de enseñanza y aprendizaje del concepto biodiversidad a través de una propuesta de investigación escolar encontraron que los estudiantes reconocen dentro de un mismo espacio la presencia de condiciones únicas en donde convergen diversos organismos que presentan unas características particulares y en donde hay unas diversas relaciones. A través de estos reconocimientos por parte de los estudiantes, también pueden identificar huellas del pasado sobre el territorio ligadas a actividades culturales que transforman algunos elementos del paisaje, tales como los expresados en la siguiente descripción del punto 5 por un estudiante donde se referencia que el paisaje da cuenta de la acción del hombre en la deforestación o el uso para vivienda. “Hay huecos profundos, matas que chuzan, semillas de pino, huecos en los árboles, árboles gigantescos con semillas que parece que son pinos todos y que los sembraron para tumbarlos porque hay unos cortados, piedras antiguas donde vivían los indígenas, y también hay árboles quemados, hay poquitas plantas pequeñas, hay muchas hojas flaquitas (delgadas) en el suelo y se ven poquitas plantas pequeñas y animales, hay avispas, palos que utilizaban los indígenas y hay una vista bonita (Est. 6)”. 9.3.3 Trabajar con nuevas informaciones y con otros actores del territorio para desarrollar el problema de investigación. Este principio de trabajar con nuevas informaciones y con otros actores del territorio ya se había mencionado anteriormente aunque en esa ocasión este se propuso con el fin de que los estudiantes se aproximaran a la construcción del problema, desde la perspectiva de esta unidad didáctica se debe recurrir a este principio también para que los estudiantes desarrollen y encuentren información útil para comprender y solucionar su problema de investigación, a la vez que se construyan conocimientos sobre la biodiversidad.

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A lo largo del proceso de implementación de la Unidad didáctica “Guardianes de la Biodiversidad” los estudiantes desarrollaron procesos de investigación escolar en su territorio, donde la búsqueda de informaciones provenientes de diferentes fuentes permitió que se aproximaran a un ámbito de explicación de la biodiversidad ecológico, con acercamientos en algunos momentos a ámbitos de explicación culturales y en menor proporción a ámbitos de explicación económicos. Las actividades para encontrar información acerca del problema y las preguntas fueron básicamente las mismas para todos los grupos teniendo en cuenta la similitud entre sus preguntas, aunque en algunos casos la misma actividad presentaba variaciones diferentes de acuerdo al caso, dentro de estas actividades se desarrollaron visitas a algunos puntos del territorio en algunos casos acompañados por mapas informales y a la Fundación Bioparque La Reserva. Producto de estas actividades los estudiantes encontraron información importante referente a sus preguntas de investigación y relacionada con la biodiversidad presente en su territorio, dejando como productos la recolección de muestras de plantas organizadas tipo herbario, entre otros. Referente al atributo de composición, es decir, la identidad y variedad de los elementos (Castro, 2005) en un nivel de organización de la biodiversidad, en este caso el de especies, los estudiantes avanzaron en el reconocimiento de especies de flora y fauna de su territorio presentes en la actualidad, así como de otras especies de fauna presentes en otros ecosistemas nativos de nuestro país (Actividades 8 y 9). En la tabla 9 se describen algunas especies animales que los estudiantes reconocieron a través de las actividades de su proceso de investigación y las cuales referenciaron a través de dibujos y en algunas de sus carteleras. La mayoría de ellos fueron reconocidos en la Fundación Bioparque La Reserva como un actor del territorio dedicado a la conservación de la biodiversidad colombiana y el Bienestar animal, en compañía y asesoría de expertos en el cuidado e interpretación ambiental acerca de las características de estos individuos, su procedencia y su papel en el ecosistema. Tabla 9. Especies animales (del territorio y de otros ecosistemas del país) reconocidas por los estudiantes y algunas informaciones que aprendieron sobre ellas.

Especie (Nombre atribuido por los estudiantes y nominación científica)

Rana sabanera y sus renacuajos Dendrodophus labialis

Dibujo o referencia de los estudiantes en otras actividades.

Perteneciente al ecosistema altoandino o ecosistemas asociados (humedales, subpáramos)

Humedales (La imagen corresponde a imágenes de libros recortadas por los estudiantes)

Información referenciada por los estudiantes.

Necesita vivir en lugares húmedos para vivir. Come mosquitos y otros insectos que se comen las hojas de las plantas nativas. Cuando está, significa que el humedal está bien.

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Pellar Vanellus chilensis

Generalmente en humedales. Migratoria

Ratas Rattus sp.

Animal oportunista. Asociado a ecosistemas urbanizados y productivos

Coatí de montaña Nasuella olivacea

Ecosistemas altoandinos

Gavilán pollero Buteo magnirostris

Águila tirana Spizaetus tyrannus

Ecosistemas altoandinos y otros ecosistemas del país (La imagen corresponde a imágenes de libros recortadas por los estudiantes)

Distribución amplia. Ecosistemas altoandinos (La imagen corresponde a fotografías suministradas por el Bioparque a los estudiantes)

Come insectos de los humedales y limpia el agua. Pueden ayudar en los bosques regando semillas, pero son sucios y pasan enfermedades en las casas. Riega semillas de plantas nativas, come frutas, insectos y es muy importante en el Cerro Majuy porque escarba la tierra. Vive en climas fríos, en las partes de arriba de la montaña lejos del mar.

Come ratones y lo cazan mucho

Come ratones y hace nidos en árboles nativos.

Garza blanca Ardea alba

Distribución amplia. Humedales

Come insectos y otros animales pequeños que se pueden comer las hojas de las plantas nativas.

Conejo doméstico Oryctolagus cuniculus

Asociado a producción y compañía

Alimento para el humano y para las águilas.

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Loro silvestre Pionus sp.

Mariposa tronadora Hamadryas sp.

Bosques andinos

Bosques secos tropicales y algunos bosques andinos (La imagen corresponde a imágenes de libros recortadas por los estudiantes)

Tortuga morrocoy Chelonoidis carbonaria

Bosques secos tropicales

Mariposa ojo de búho Caligo sp.

Distribución amplia. Bosques secos tropicales

Carriquí Cyanocorax yncas

Bosques andinos

Riega semillas de plantas nativas. Vive en montañas donde no hace ni mucho calor, ni mucho frío.

Polinizan y así las plantas pueden reproducirse. Se la comen los pájaros. Ayuda a quitar materia orgánica de los bosques y la convierte en abono. Su ecosistema queda cerca al mar. Poliniza y así las plantas pueden reproducirse. Con sus manchas se puede camuflar pareciéndose a un búho o una serpiente para que no se la coman. Come insectos, gusanos y lombrices.

Bosques andinos (La Tucaneta Andigena sp.

imagen corresponde a imágenes de libros recortadas por los estudiantes)

Riega semillas de plantas nativas.

Alcaraván llanero Burhinus oedicnemus

Bosques andinos

Come insectos, gusanos y lombrices.

Tarántula Lycosidae

Bosques andinos

Come ratones pequeños e insectos grandes.

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Boa Boa constrictor

Selva húmeda tropical y otros

Come ratones. Prefiere climas muy calientes.

Águila Harpía Harpia Harpyja

Selva húmeda tropical

Es un súperdepredador, come muchos animales.

Los estudiantes desarrollaron una mejor capacidad para caracterizar y representar algunas especies, por ejemplo al comparar los detalles que rescatan de los organismos animales que representaron en la actividad de ideas previas y los que se encuentran en la tabla anterior, se observa una mayor habilidad de observación de detalles de la mayoría de los individuos dibujados, por ejemplo en el caso de la tarántula aparecen sus apéndices articulados, además de sus quelíceros y otros características morfológicas asociadas al color y tamaño. Lo anterior puede representar un interés de los estudiantes por reconocer mejor algunas de estas características dada la importancia de esto para diferenciar una especie de otra. Se puede mencionar también que al diferenciar diferentes tipos de aves con algunos parecidos, o por ejemplo las dos especies de mariposas referenciadas en la tabla 9, los estudiantes se aproximaron a una mejor comprensión del concepto de especie desde una perspectiva morfológica ya que las mariposas dejan de ser un organismo indiferenciado independiente de sus coloraciones y tamaños, sino que aparecen referenciadas dos especies con nombre común y algunas informaciones particulares para cada una. Respecto a la diversidad de especies vegetales, es de destacar que los estudiantes tenían previo a esta experiencia un amplio conocimiento de la flora nativa de su territorio, pero al desarrollar sus investigaciones los estudiantes pudieron reconocer otras especies más (tabla 10), en su mayoría nativas y su importancia no solo para el hombre, sino también en procesos ecológicos y de restauración de ecosistemas y de fuentes hídricas, aportando así información importante para sus problemas de investigación, ya que este último aspecto no aparecía referenciada en los productos de las actividades de ideas previas. En la actividad 9 los estudiantes desarrollaron una mejor habilidad para reconocer algunas características propias de las plantas como la forma y tamaño de sus hojas, el porte de la planta, si es frondosa o no, cantidad y coloración de sus flores, entre otras, que le permitían diferenciar la planta que le correspondió de otras que podían llegar a ser parecidas y encontrarse durante toda la visita al territorio (por ejemplo: El chilco y el sauco por el parecido de sus flores y hojas). Tabla 10. Plantas reconocidas por los estudiantes en el proceso de investigación escolar, adicionales a las conocidas previamente a esta experiencia, e informaciones relacionadas por ellos.

Especie/organismo

Muestra tipo herbario colectadas y organizadas por los estudiantes.

Información relacionada por los estudiantes

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Lulo Solanum quitoense

Es nativa. Alimenta humanos y otros animales.

Mano de oso Oreopanax sp.

Es nativa. Sus hojas se descomponen y abonan el suelo.

Cedro Cedrela montana

Es nativo y es el hábitat de muchas aves nativas.

Mermelada/Trompeta Streptosolen sp.

Trompeto Bocconia frutescens

Árbol loco Smallanthus pyramidalis

Uvito de monte Cavendishia sp.

Eugenio Eugenia sp.

Junco Juncus sp.

Alimento para aves e insectos. Es nativa.

Nativo. Sus hojas se descomponen y abonan el suelo. Hace sombre. Sirve mucho para restaurar fuentes hídricas. Frutos para aves. Fotografía suministrada por el Bioparque a los estudiantes. Sirve

para restauración. No deja crecer el retamo. Es nativo. Fotografía suministrada por el Bioparque a los estudiantes. Es

nativa y los frutos se los comen los pájaros.

No es nativa. Pero da muchos frutos para los pájaros y nosotros.

Hay mucha en los humedales y es el hábitat de la rana sabanera. (La imagen corresponde a imágenes de libros recortadas por los estudiantes)

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Es importante mencionar de que a pesar de que no se incluyen en la anterior tabla aquellas especies de flora que los estudiantes ya conocían, muchas de ellas también fueron colectadas y organizadas por algún estudiante como muestra de herbario, con el fin de reconocerle algunas características morfológicas básicas e informaciones acerca de su importancia ecológica, también para tenerlas en cuenta en la actividad 10 referente a la simulación del proceso de restauración del Cerro Majuy, así como para socializarlas ante los padres de familia y otros asistentes en la actividad 13. Esta identificación de especies vegetales en el territorio también les permitió aproximarse un poco más al concepto de especie morfológica. El concepto de especie biológica no fue abordado debido a su complejidad y a la necesidad de comprender otros conceptos como el de reproducción (que según el plan escolar los estudiantes abordarán en la educación secundaria). Los aspectos anteriores dan cuenta de claros avances en el reconocimiento del componente biótico del territorio por parte de los estudiantes a través de los EVA, además de unos aprendizajes que cobraron sentido para los estudiantes a través del proceso de investigación escolar, ya que el conocimiento de estas especies les permitió poseer mejores argumentos para defender la conservación de la biodiversidad en su territorio y les aportó a la comprensión de sus problemas de investigación. El primer contacto entre la Fundación Bioparque La Reserva y la Institución Educativa se realizó a partir del docente investigador al concertar una cita con la directora del Departamento de Educación del BLR y la docente titular de la IED Parcelas sede el Abra, donde ambas partes manifestaron el interés por involucrarse y trabajar conjuntamente para fortalecer el proceso de aprendizaje sobre la biodiversidad del territorio por parte de los estudiantes en la implementación de esta unidad didáctica, así como el fortalecimiento del componente de participación comunitaria en el Proyecto de restauración ecológica del Cerro Majuy emprendido por el Bioparque. Estas actividades permitieron que los estudiantes realizaran sus proyectos de investigación escolar en las Instalaciones del BLR a través de las actividades ya mencionadas, contando con la asesoría de su personal (principalmente aquel vinculado al Departamento de Educación), acompañamiento y aporte de materiales por parte de esta Institución, además, con el fin de favorecer una relación más bidireccional en el vínculo, una de las actividades (Actividad 11), fue planificada e implementada conjuntamente por el docente investigador, la docente titular y la Directora del Departamento de educación del BLR en el salón de clases de los estudiantes en la Institución Educativa. Este ejercicio permitió a los estudiantes sentirse respaldados en sus procesos de investigación escolar, además de permitirles identificarse con una visión del aprendizaje de las ciencias más práctica, participativa y contextualizada en su territorio, donde sus conocimientos e ideas eran tenidos en cuenta y relevantes en la orientación del proceso y para otros actores del territorio, diferentes a los acostumbrados en la Institución escolar. “Lo que más me gustó de ir al Bioparque es que había aves, tarántulas y había biodiversidad a nuestro alrededor y que todo mundo fue muy amable con nosotros (Est. 10)”, “Me gustó ir al Bioparque porque trabajamos en grupo y lo que no hay en los libros lo vimos allá (Est. 12)”, lo que además respalda la idea de que en otros espacios los estudiantes pueden relacionarse con otras formas de aprender y otras perspectivas sobre los fenómenos de lo vivo y los problemas de su territorio.

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Godoy (2009) se refiere a este proceso manifestando que la capacidad de análisis territorial en los estudiantes debe ser instalada como objetivo educativo, a través de procedimientos didácticos con pertenencia y apropiados al contexto local que habiliten a los sujetos para conocer las verdaderas estructuras identitarias respecto de aquellas que son externas a la realidad cultural. En este aspecto coincide uno de los observadores participantes al referirse a este aspecto de la siguiente manera, “la creación del vínculo entre la escuela y el Bioparque contribuye a comprender la importancia de la biodiversidad en un país como Colombia; pues es notorio como los alumnos materializan lo que en un momento fueron sus ideas, en criticas de lo que es la realidad, específicamente del Bioparque; y además lo vinculan con la importancia de las decisiones humanas, y su influencia en la conservación de la naturaleza (Obs. 2)”. Por otro lado el Bioparque reflexiona sobre la importancia de “trabajar con la comunidad y aprender de ellos… esto nunca se había hecho, ni habíamos sido participes (Int. Amb.)”, “este proyecto permitió al Bioparque aumentar su experiencia y alcance según sus bases educativas como punto de partida para expandir la labor ejercida allí en un futuro vinculándose siempre con distintas comunidades (Obs. 3)”. Así como de la importancia de institucionalizar este tipo de propuestas, “además de una nueva reunión con la comunidad, haremos lo posible por iniciar un trabajo para Institucionalizar esto que vimos hoy (refiriéndose a la actividad 12), con otras escuelas de Cota (Director general del BLR)”. También es importante tener en cuenta que a pesar de que la mayoría de los padres de familia se esfuerzan por acompañar a sus hijos y respaldarlos en sus procesos de aprendizaje, según la docente titular “algunos estudiantes están muy abandonados y no cuentan con seguimiento de los padres”, lo cual da cuenta de que a pesar de que éste pueda parecer un vínculo obvio, muchas veces no es puesto en práctica en las realidades de muchos contextos escolares. Particularmente, para este proceso de investigación escolar el apoyo de algunos vecinos, mismo no siendo familiares de los estudiantes, fue muy importante para aportar en el reconocimiento de especies nativas por parte de los estudiantes, como el caso de Doña Oliva y Doña Miriam (conocidas así en la comunidad), donde los estudiantes obtuvieron información valiosa acerca de la diversidad floral y los usos de algunas plantas. Además, específicamente en la sede el Abra no se promueve la realización de ferias o exposiciones de ciencia, ambientales o de su tipo donde los padres puedan reconocer los aprendizajes de los estudiantes en el área de las ciencias naturales, aunque se promueve una variada oferta de actividades culturales en el campo de las artes y los deportes donde los padres de familia son involucrados; según Foxley (2014) se deben hacer grandes esfuerzos por no subestimar las potencialidades de la educación ambiental y las relaciones escuela-territorio para mejorar la calidad educativa. Al finalizar estas actividades los estudiantes se aproximaron a comprender funciones ecológicas de algunas especies ecológicas entre las que de manera indirecta o directa podían aportar a mantener o recuperar fuentes hídricas en su territorio, información que sería usada por los estudiantes en la actividad 10, planificada específicamente para que los estudiantes hicieran uso de esta información, construyendo conclusiones acerca de las mejores alternativas para devolverle el agua al Cerro Majuy. 9.3.4 Reconocer la singularidad de algunos elementos para acercarnos al todo. En las actividades orientadas bajo este principio, los estudiantes se explicaron aspectos de la biodiversidad no solo por la importancia que pueden traer algunos organismos para el bienestar del ecosistema y el retorno del agua, sino también por beneficios directos para el humano o la

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influencia de las acciones cotidianas realizadas en el territorio por el hombre que están llevando a la disminución en el número de individuos de poblaciones de animales y plantas nativas del entorno. Algunos estudiantes como parte de su investigación entrevistaron a funcionarios y encargados de colección de la Fundación Bioparque La Reserva, y reconocieron que algunas especies nativas como el coatí de montaña (Nasuella olivacea) con distribución limitada a los ecosistemas alto-andinos y subpáramos de Colombia y Ecuador se encuentra amenazado porque “Lo cazan, lo cogen como mascota, lo usan para brujería, no lo conocen o lo principal es que le destruyen su medio ambiente para construir (Est. 21)”, es decir, los estudiantes se aproximaron a la construcción de capacidades para evaluar con juicio crítico la acción del hombre sobre otras formas de vida y su territorio (Brown, 2008). A través de la visita a la Fundación Bioparque La Reserva en la fase de “Construyendo problemas/preguntas e integrando nueva información” de la unidad didáctica, los estudiantes tuvieron la oportunidad de acercarse a reconocer no únicamente a la diversidad de fauna nativa de nuestro país, sino también los ecosistemas donde pertenecen y las condiciones que éste les otorga, así como algunas funciones que la especie desempeña en este ecosistema. Al sumergirse en las representaciones de ecosistemas de las que el Bioparque dispone los estudiantes podían percibir sensaciones de temperatura de ese espacio, aspecto que favoreció que los estudiantes reconocieran la pertenencia de las especies a esos ecosistemas principalmente asociándolo a factores de temperatura. Como se había encontrado en la caracterización socio-cultural de los estudiantes muchos de ellos tienen un interés por ser veterinarios, por lo cual esta actividad les fue motivadora. Además, es importante destacar que a pesar de que los estudiantes se maravillaban por la presencia y belleza de los animales, estos no descuidaron sus preguntas de investigación y estuvieron atentos a informaciones relacionadas con la importancia de la fauna para la recuperación de las fuentes de agua, “¿O sea que las ranas ayudan al agua? (Est.11)”, ¿El coatí toma mucha agua? (Est. 21)?”, lo cual representa que favorecer que el problema de investigación del cual parten su proceso de investigación escolar los estudiantes debe ser en la medida de lo posible, no impuesto, y si construido junto con las ideas e intereses de los estudiantes sobre su territorio, para que estos encuentren sentido y enfoquen sus intereses en el desarrollo de posteriores actividades. Cada estudiante estudió a una especie de fauna presente en el Bioparque y consultó acerca de su ecosistema y sus características con ayuda de la docente titular, motivo por el cual, al momento de defender porque si o porque no su especie debía participar del proceso de restauración del Cerro Majuy disponía de mejores argumentos como los expresados por la estudiante 15, y otros estudiantes, “La boa no puede estar aquí, mejor pongamos una águila… a ella (la boa) le gusta donde hay más calor (Est. 14)”, “Pongamos el coatí, a mí me dijeron que él vivía también en estas montañas (Est. 21)”. Según algunas informaciones de las tablas 9 y 10, los estudiantes avanzaron también en el reconocimiento de diferentes ecosistemas y algunas de sus características diferentes como su temperatura, sus diferencias de acuerdo a su altura sobre el nivel del mar (de una manera básica ya que en palabras de los estudiantes se trataba de que el ecosistema se ubicara cerca al mar donde hace mucho calor o en las montañas donde hace más frío) y parte de la diversidad de fauna que los caracteriza.

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“Hay muchísimo ojo de poeta (Est. 22)” Esta fue la expresión inmediata de un estudiante al desarrollar la actividad 9. Los estudiantes seleccionaban una especie de flora de su territorio en algunos casos nativa y en otros, exótica (que podía ser asignada por el docente investigador o la docente titular), a la cual reconocían algunas características morfológicas sencillas para su identificación y su nombre común. Además de lo anterior los estudiantes también colectaban una muestra de la planta para un montaje tipo herbario y en un mapa dibujado en su diario de campo realizaban un punto en el lugar donde encontraban un individuo de su especie en una visita de identificación realizada en el territorio (Actividad 8). En la figura 23 se encuentran los mapas realizados por tres estudiantes con las distribuciones aproximadas para el borrachero (A), el ojo de poeta (B) y el sauco (C). Cuando la biodiversidad se estudia desde el atributo de estructura se hace importante reconocer la disposición u ordenamiento físico de los componentes de determinado nivel (Primack et al. 2001) en este caso las especies. La comparación de los mapas por parte de los estudiantes les permitió reflexionar acerca de la mayor abundancia de unas especies sobre otras en el territorio y algunas características biológicas que les permiten tener una mejor dispersión que otras y tener cierta disposición en el ecosistema, como en el caso del ojo de poeta que siendo una especie exótica “tiene muchas flores y vive encima de los otros árboles (refiriéndose a su hábito de crecimiento como enredadera) y los tapa (Est. 22)” Con esta actividad los estudiantes también avanzaron en mejorar sus capacidades para diferenciar eso que anteriormente solo reconocían como naturaleza, estableciendo que no se trata solo de lugares verdes, sino, que hay una variedad que la compone y que se organiza dando como resultado características propias del ecosistema, además, que cada componente biótico del ecosistema tiene unas características que lo diferencian de los demás y que en el caso de las plantas se pueden evidenciar por aspectos básicos como la diferencia entre las hojas, el tipo de verde entre las plantas, la cantidad, tamaño y forma de las flores de cada especie, entre otros que la hacen única. También les permitió reconocer la problemática presente relacionada con la alta presencia y distribución en zonas del territorio de algunas plantas exóticas por encima de algunas plantas nativas.

Figura 23. Distribución en las zonas del territorio visitadas, identificada por los estudiantes de una planta nativa, Borrachero (A) y dos plantas exóticas, Ojo de poeta (B) y Sauco (C).

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9.3.5 Hacer uso de la información para establecer conclusiones. Con esta actividad se tenía como objetivo favorecer que los estudiantes consiguieran dar uso de las diferente informaciones provenientes de diferentes fuentes y actores recogidas en las fases anteriores, para construir explicaciones o conclusiones acerca de cómo restaurar el Cerro Majuy y por lo tanto promover que retornen las fuentes hídricas. La actividad 10, de simulación del proceso de restauración del Cerro Majuy permitió a los estudiantes organizar conclusiones para sus preguntas, estableciendo respuestas tales como: “El incendio quema el bosque nativo y por eso también se va el agua” “El agua se fue porque ya casi no hay plantas nativos y las han tumbado” o “La mejor manera de que vuelva el agua al Cerro Majuy es sembrando cosas nativas”. Los estudiantes al sustentar cuales son las plantas y animales que se deberían sembrar en el Cerro Majuy para que vuelva el agua (Actividad 10), seleccionaron organismos nativos que en muchas ocasiones también ofrecen otros servicios al humano, como el tomate de árbol ya que “alimenta a los pájaros que van a regar las semillas, pero también se pueden hacer jugos (Est. 12)”, la uchuva porque “es pequeñita y hace sombra para el suelo, pero sabe rico y sirve para la gripa o en los ojos cuando duelen mucho (Est. 15)” o la papayuela porque es “para comérsela, se pueden hacer dulces y echarla a la aguapanela (Est. 14)”. Los estudiantes también aprendieron acerca de otras posibles actitudes culturales a favor de la biodiversidad en su territorio, por ejemplo, una estudiante en la socialización final (Actividad 12) enseña a sus padres, a los de sus compañeros y a los demás asistentes que “cuando encontremos una semilla no la debemos botar a la basura como hacemos muchas veces en la cocina, hay que secarlas y sembrarlas (Est. 14)”. Este es un aspecto de aprendizaje importante ya que además de los motivos éticos y ecológicos que nos deben motivar para conservar la biodiversidad, también es importante reconocer el valor cultural y como recurso que la biodiversidad puede representar, lo cual es coherente con planteamientos como los de Silva (2014) que sostienen que la conservación de la biodiversidad no debe ser una tarea única de delimitar áreas y evitar acciones humanas en ellas, por el contrario, se conserva la biodiversidad haciendo un uso sostenible de ella y aprendiendo de los recursos y servicios que nos puede aportar sin ocasionar desequilibrios en el estado de sus atributos (composición, estructura y función). Al establecer conclusiones sobre el problema de investigación los estudiantes manifiestan que probablemente muchas personas de la vereda no hacen lo necesario para que vuelva el agua al Cerro Majuy porque hay un desconocimiento “Yo creo que aquí poquitos saben que lo nativo ayuda al agua (Est. 15)” o porque tienen creencias de que estas acciones pueden dañar sus cultivos o que tendrían que gastar mucho dinero. Este aspecto motivó a los estudiantes a socializar sus investigaciones con sus padres de familia y otros actores del territorio en la exposición final, con lo que reconocen la importancia de la divulgación de los conocimientos y de prácticas para la restauración de la biodiversidad del territorio (aspecto marcado por los Escenarios vivos de aprendizaje), a la vez que les permitió organizar sus conclusiones y reflexionar sobre sus aprendizajes y aquello más importante para socializar de sus investigaciones en la escuela (Lacueva, 2001). “La tortuga no, ella necesita más calientico, como en el ¿Bosque seco tropical? (Est. 15)” A pesar de la duda con la que la estudiante realizó este aporte en la actividad 10 seleccionando las plantas y animales que deberían ubicar en el Cerro Majuy si se iniciara un proceso de restauración para la recuperación de los nacimientos de agua de los que disponía, lo que la estudiante expresó argumentando a sus compañeras de grupo porque la tortuga terrestre no

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debería estar en la montaña, da cuenta del interés de los estudiantes por involucrar argumentos del orden de los ecosistemas de los cuales son propios algunas especies y como a pesar, de que entre sus funciones biológicas puedan tener comportamientos que beneficien un proceso de restauración en el Cerro, esto solo ocurre satisfactoriamente si el individuo se encuentra en el ecosistema original al que pertenece. Según la docente titular, un aspecto relevante de esta experiencia es que “los estudiantes tuvieron la oportunidad de conocer y valorar lo nativo”. “No solo reconocen elementos, condiciones y seres vivos por separados, sino, que les permite reconocer como unos pueden aportar a otros para que se den las condiciones (Obs. 1)” Menciona uno de los observadores participantes en su texto al referirse al proceso de aprendizaje de biodiversidad de los estudiantes en las actividades de las cuales ella participó. En el caso de la actividad 10, los estudiantes expresaban algunas relaciones que encontraban se daban entre diferentes especies que seleccionaban en un ejercicio de simulación para restaurar el Cerro Majuy. Respecto a lo anterior los estudiantes mencionaban interacciones entre componentes bióticos seleccionados para la restauración del Cerro Majuy como “Es una planta nativa y ayuda al suelo (Est. 12)”, “En ese árbol los pájaros van a hacer su nido (Est. 20)”, “La tarántula que pusimos puede ayudar a comerse a los ratones (Est. 15)”, “El Eugenio no es nativo pero produce muchos frutos para las aves de la montaña y para nosotros (Est. 14)” y otras interacciones destacadas por los estudiantes que se encuentran referenciadas en las tablas 9 y 10. Aun así, es importante mencionar que desde una reflexión epistemológica como la que proponen Rocha y El Hani (2006) atribuirle una función a un componente de un sistema tiene sentido si esa capacidad o función que se le atribuye aporta al desarrollo y expresión de una capacidad o proceso de todo el sistema. En este caso los estudiantes comprendieron algunas interacciones entre componentes del ecosistema altoandino de su territorio, con algunas dificultades para relacionar todas esas interacciones y funciones que señalaban, en la explicación del proceso general de restauración ecológica del sistema (ecosistema alto-andino) para la recuperación de fuentes hídricas. En la figura 24 se observa un grupo de especies vegetales (nativas y algunas exóticas) y animales que un grupo de estudiantes seleccionó para la restauración del Cerro Majuy. A pesar de que los estudiantes lograron avances significativos en el reconocimiento de capacidades de estas especies para el bienestar ecológico y uso humano, y en relaciones entre algunas de estas especies, se presentó dificultad en explicar cómo todos formarían una red de relaciones para que se dé la restauración en el Cerro y retornen las fuentes de agua. Estos resultados coinciden con los de Silveira y Barros (2009) que sostienen que los estudiantes tienen problemas para analizar la dinámica de los ecosistemas, pero que reconocen relaciones sencillas generalmente lineales y no a manera de red. Frente a esto, es importante tener en cuenta que entre los contenidos que el PEI de la Institución establece para el aprendizaje de las ciencias se encuentran “las relaciones entre los seres vivos”, y los estudiantes se aproximaron al reconocimiento de varias relaciones de seres vivos a través de sus procesos de investigación escolar. Además, la enseñanza y el aprendizaje de la biodiversidad debe ser un proceso transversal a los diferentes procesos didácticos de enseñanza de la ciencia ya que como lo mencionan Castro y Valbuena (2007), la biodiversidad es un concepto estructurante de la biología sobre el cual se pueden explicar otros fenómenos acerca de lo vivo, por lo tanto, no se puede esperar que hasta cierto momento de la trayectoria educativa un estudiante haya conseguido comprender el complejo y dinámico concepto de biodiversidad,

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otros elementos sobre el concepto los estudiantes podrán comprenderlos a medida que complejicen sus ideas a través del aprendizaje de las ciencias en la escuela y en su territorio, por ejemplo, en la educación secundaria.

Figura 24. Especies de flora y fauna seleccionadas por un grupo de estudiantes para la restauración simulada del Cerro Majuy (Actividad 10).

En el desarrollo de esta actividad también fue posible evidenciar por parte de los estudiantes una valoración por la biodiversidad nativa, los estudiantes diferenciaron algunas especies animales y de flora del territorio como nativas o exóticas. Si bien, reconocen los usos que se le pueden dar a algunas plantas exóticas, también se identifica en los estudiantes una apreciación particular por lo nativo, por lo que como ellos mencionan “Es de nuestro país y debemos cuidarlo (Est. 2)”, “Es de la naturaleza que tenemos en Cota (Est. 9)”. Lo anterior tal vez se pueda explicar desde el hecho que como se evidencia en el PEI, la Institución orienta constantemente actividades culturales con la comunidad en pro de fortalecer la identidad cultural y campesina en el territorio, además algunos estudiantes hacen parte del Resguardo indígena de la Vereda del Abra, por lo tanto, los estudiantes valoran aquello que los caracteriza y define como cotenses, y conocer que se encuentran rodeados de especies nativas supremamente importantes a nivel ecológico y para el hombre les aporta en fortalecer la identidad que han generado con su territorio. Uno de los observadores participantes adiciona sobre esta actitud que los estudiantes “lograron apropiación frente a su entorno y de su identidad por medio de los aprendizajes sobre la biodiversidad, ya que ellos logran comprender la biodiversidad como el complejo de interacciones en su entorno entre los seres vivos, elementos y factores, dónde reconocen que el hombre tiene una gran influencia de acuerdo a sus acciones, y sobre todo de acuerdo a sus tradiciones (Obs. 1)”

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9.3.6 Compartir nuestro proceso de investigación y nuestros conocimientos entre nosotros mismos y con otros actores del territorio. Estos aspectos finalmente fueron socializados por los estudiantes ante la comunidad como una fase importante de la investigación donde el conocimiento debe ser compartido y expuesto a la evaluación de otros habitantes del territorio, permitiendo a los estudiantes ubicarse en situaciones donde el aprendizaje de la ciencia no consiste únicamente en la asimilación de informaciones y conocimientos producidos por otras personas, sino que también es posible participar de estas construcciones desde la escuela, y que se hace importante compartir los conocimientos, principalmente cuando estos se refieren a temáticas del territorio propio donde se desarrolló la investigación. Sobre el aprendizaje de los estudiantes en esta unidad didáctica, el Bioparque considera gratificante que los estudiantes consiguieran aprender “nombres de plantas y animales de su entorno (Int. Amb.)”, “dar un nuevo significado de lo que es su entorno y lo que lo compone… Y poder socializarlo con sus papás, porque tenían la atención de aquellos que puede que admiren, les tengan temor o respeto y eso fue una motivación para ellos (Directora Departamento Educación BLR)”. En la figura 25 se encuentra una representación final de un grupo de estudiantes sobre su territorio, algunos elementos de la biodiversidad presente en él y la ubicación de algunos actores cercanos a la escuela, la cual socializaron ante padres de familia, vecinos y personal del Bioparque en la socialización final. En esta representación es notable el avance de los estudiantes en el reconocimiento de su territorio. A diferencia de las representaciones iniciales (Figura 19), en esta representación se observa una organización de los elementos y del relieve más proporcional a la realidad del territorio (las montañas ocupan un espacio mayor en la representación, comparar con la figura 25), así como una mejor descripción de los actores con los cuales los estudiantes tuvieron contacto durante la implementación de la unidad didáctica y sus papeles (mayor descripción en las áreas del Bioparque, de la escuela y de la ubicación de las casas de los vecinos y padres de familia que participaron en el proceso), y que en algunos de los casos no fueron referenciados en las representaciones del territorio previas. Por lo tanto, se puede mencionar que los ejercicios de territorialización a través del reconocimiento de Escenarios vivos de aprendizaje, favorecen que los estudiantes se acerquen al reconocimiento no solo de aspectos bióticos de su territorio, sino también de aspectos del componente físico (relieve, proporcionalidad y escala de los elementos, entre otros) y del componente socioeconómico al diferenciar los campos de acción de algunos actores del territorio. En la figura 26 se observa a un estudiante exponiendo en la actividad 12 sus aprendizajes a través del proceso de investigación escolar y escenarios vivos de aprendizaje, donde destaca la diferenciación de algunas especies del territorio entre nativas y exóticas, y el papel que cada una de estas pueden desempeñar en favor o perjuicio de las fuentes hídricas en los ecosistemas altoandinos, destacando que aquellas sobre las cuales se debe promover una mayor siembra en el territorio son las nativas ya que son las que pueden contribuir finalmente a la recuperación de fuentes hídricas. Hernández (2013) también encontró en su experiencia que el acercamiento de los estudiantes hacia el conocimiento de algunas especies nativas favorece el avance de los estudiantes hacia la comprensión de algunos aspectos del concepto biodiversidad, reconociendo usos, diferenciaciones morfológicas y funciones que cumplen dentro de los ecosistemas.

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Figura 25. Representación final del territorio realzada y socializada por un grupo de estudiantes.

En esta actividad los estudiantes también dieron muestra de respeto por el territorio y otras formas de vida, a pesar de que en todo el proceso de implementación de esta unidad los estudiantes manifestaban un comportamiento de valoración de su territorio y la vida presente en él, en la actividad 12 donde socializan a sus padres sus procesos de investigación escolar, los estudiantes dan cuenta claramente de haberse aproximado a superar una actitud pasiva consistente en la no acción para proteger la biodiversidad, transmitiendo mensajes a sus padres y demás asistentes que expresaban una posición activa y participativa en favor de su territorio y la vida presente en él. Es decir, en esta socialización los estudiantes no compartieron mensajes únicamente del tipo “No talemos los arboles (Est. 11)”, “No botemos basura (Est. 25)” o “No dañemos la naturaleza (Est. 8)”, sino que se encontraron mensajes construidos por los estudiantes como “Restaurando, el Cerro vamos arreglando nuestra naturaleza (Est. 21)”, “Los invitamos a que nos ayuden con nuestra siembra para que vuelvan las plantas y el agua a la montaña (Est. 4), “Debemos conocer más de nuestras plantas nativas (Est. 1)”.

Figura 26. Estudiante socializando las diferencias entre las plantas nativas y exóticas del territorio en torno a su relación con el agua (Est. 1).

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9.3.7 Intervenir a favor del territorio en el cual investigamos, trabajando en conjunto con otros actores. Este último principio se hace particularmente importante desde los EVA, teniendo en cuenta que resalta la importancia de no solo acudir al territorio para obtener información que permita construir problemas de investigación escolar o desarrollar estos problemas. También se hace necesario a cercar al estudiante a ejercicios de intervención en su territorio que favorezcan su formación como ciudadano comprometido con alguna problemática de éste, y donde además se de la oportunidad de poner en juego los conocimientos y conclusiones construidas para justificar y argumentar esta acción. Los conocimientos fueron llevados a la acción a partir del diseño y construcción de un semillero de plantas nativas, de las cuales germinaron cerca de 15 plántulas y algunas de ellas fueron trasplantadas a un área del territorio destinada para la restauración ecológica. Los estudiantes sembraron semillas de cuatro especies de plantas nativas proveniente de la localidad de Usme de Bogotá facilitadas por una docente que trabaja en esta área (Actividad 13). Los estudiantes siempre se refirieron a estas especies por sus nombres científicos, lo cual les permitió aproximarse aún más a un concepto de especie morfológica ya que entre estas 4 plantas (tabla 11) se encontraban dos curubas que desde otra perspectiva hubieran sido entendidas como la misma planta o especie. Tabla 11. Especies sembradas en semillero por los estudiantes confines de restauración del ecosistema alto-andino del Cerro Majuy.

Nombre común Papayuela Curuba Curuba -

Nombre científico Vasconcella pubescens Passiflora mixta Passiflora edulis Lupinus sp.

Según Mazitelli y Aparicio (2009) una actitud se puede entender como una estructura cognitiva relativamente estable en el individuo como una orientación más o menos favorable respecto de un objeto social, en si son intangibles pero se pueden identificar a través de las opiniones o comportamiento de los sujetos. En este sentido, para el caso de este trabajo, la actitud se puede entender entonces como el papel que los estudiantes dan a sus conocimientos y creencias para orientar pensamientos y acciones ante determinado objeto, fenómeno o problema. Como ya se había identificado en la caracterización previa de los estudiantes, era notable en los estudiantes un interés particular por la conservación y el bienestar de la naturaleza, a pesar de que el grado de conceptualización sobre cómo lograrlo era escaso. A través del proceso de investigación escolar que los estudiantes desarrollaron en torno a la problemática de la perdida de las fuentes hídricas en su territorio, los estudiantes avanzaron en la comprensión del problema y por lo tanto el desarrollo de una mejor conceptualización que les permitió argumentar de mejor manera las estrategias para conservar y restaurar la biodiversidad del Cerro Majuy. La docente titular menciona en una entrevista final que considera que a través de este proceso los estudiantes desarrollaron la actitud de “Querer, valorar su espacio y conservarlo”. Con este

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hecho también coinciden los observadores participantes, los cuales mencionan que “los estudiantes se apropiaron de la biodiversidad con la que tienen contacto todo el tiempo (Obs. 3)”, además de que “despertaron el interés por aportar soluciones (Obs. 1)”. Desde una perspectiva de la enseñanza de la biología en el territorio y para el territorio no es suficiente con promover que los estudiantes avancen en el aspecto de los aprendizajes conceptuales sobre algún contenido, es este caso particularmente la biodiversidad. Se hace necesario promover también que los estudiantes integren y usen esos conocimientos, para que en compañía con otras creencias y vivencias puedan fundamentar otros pensamientos y acciones ante determinados fenómenos del territorio, en este caso la perdida de la biodiversidad y de las fuentes hídricas. En palabras de Cañal (2004) se hace necesario promover en los estudiantes la capacidad de comprender, posicionarse y actuar ante problemáticas donde el conocimiento biológico se encuentre implicado. En la figura 27 se encuentran relacionadas los tres principales aspectos actitudinales desarrollados por los estudiantes a través de esta experiencia, los cuales se reflejan en muchos de los aspectos abordados en los párrafos anteriores. Por otro lado, según Burgess y colaboradores (1998), un conocimiento ambiental que construyen los sujetos, puede promover que en estos se desarrollen actitudes ambientales que también se pueden desencadenar en un comportamiento pro-ambiental. Respecto a las actitudes que los estudiantes manifestaron en el desarrollo de esta unidad didáctica, se puede decir que estas se sustentan en conocimientos desarrollados durante esta unidad didáctica, “la respuesta es que si sembramos plantas nativas en el Cerro el agua va a volver algún día (Est. 12)”, pero también en conocimientos y creencias previas de los estudiantes “También no debemos dejar botellas en el Cerro para que no se queme más (Est 5)” que no fueron objeto de reflexión explicita durante la implementación de la unidad didáctica. Adicionalmente, estas actitudes también se sustentan en emociones y vivencias de los estudiantes, según Kollmuss y Agyeman (2002) las actitudes se encuentran mediadas e influenciadas por factores emocionales, lo cual se evidencia cuando los estudiantes destacan que las actividades de las cuales más les gustó participar fue “cuando fuimos a la montaña porque aprendimos, pero también jugamos (Est. 19)”, “Me gustó ir a la montaña porque aprendí lo de porque se secó el agua y Lola (una perrita que acompañó el recorrido) nos acompañaba todo el camino y nos mostraba por donde seguir (Est. 23)”. También es importante mencionar que los estudiantes no manifiestan estas actitudes únicamente con el fin de aportar a la restauración ecológica del Cerro Majuy “La montaña volverá a tener bosque como el que queda al lado de la represa (refiriéndose al punto 2 que los estudiantes caracterizaron en la actividad 5) y más animales (Est. 15)”, otros justifican sus acciones desde la perspectiva de recuperar el agua en la montaña dado que es un recurso que algunas veces se da escaso para la población de la Vereda “Sembraremos estas plantas en el Cerro… para que así haya mucha agua y podamos volvernos a bañar en la represa (Est. 20)”, o porque consideran que a través del desarrollo de estas actitudes también se dan más oportunidades para compartir con sus compañeros y tener experiencias en otros espacios de socialización diferentes a los de la escuela “Con más bosque tendremos más donde jugar y los papás caminar con los niños (Est. 17)”.

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Figura 27. Actitudes de los estudiantes a favor de la biodiversidad del territorio, aspectos que las fundamentan y motivos por las cuales las ponen en práctica.

La Siembra de semillas y cuidado posterior que los estudiantes dieron al semillero muestran que algunas veces las posiciones que establecemos ante determinado fenómeno o problema, también pueden desencadenarse en acciones. Si bien, esta fue una actividad en primer lugar propuesta por el docente investigador (Actividad 13), la participación de los estudiantes no fue simplemente la de aplicar un procedimiento dado por el profesor, sino que los estudiantes encontraron sentido a la actividad ya que veían en ella un propósito relacionado con la restauración de la biodiversidad del Cerro Majuy fundamentados en los conocimientos que construyeron en sus procesos de investigación escolar. Es de resaltar, que para el desarrollo de esta actividad participaron todos los estudiantes aportando desde sus diferentes talentos y dando muestra de capacidad de auto-organización, preparando desde la mezcla de turba para la siembra de las semillas, montando la estructura del semillero, marcando las cubetas con el nombre científico de la semilla y ornamentando el trabajo total. Los estudiantes también se comprometieron con el cuidado posterior del semillero, para lo cual se estableció una agenda donde por semana tres estudiantes visitaban el semillero que se ubicó en las Instalaciones de la Fundación Bioparque La Reserva mientras estas germinaban y fueron trasplantadas al área del Bioparque destinada para la restauración ecológica del ecosistema altoandino del Cerro Majuy (Algunas de esas visitas tuvieron que ser realizadas durante las vacaciones). Allí los estudiantes regaban el semillero y realizaban anotaciones de acuerdo a lo que observaban, “Parece que le echamos mucha agua a unas semillas que no crecieron, los Lupinus ya tienen hojas (Est. 21)”, “Hay que arreglar el techo que le hicimos al semillero

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porque el agua está cayendo solo en la mitad, toca poner otros palos arriba (Est. 3)”. Donde se reflejan procesos de reflexión de los estudiantes sobre sus propias acciones y algunas alternativas con el fin de mejorar el semillero de plantas nativas. En la figura 28 se observa el proceso de siembra de las semillas nativas, hasta el trasplante de algunas plantas de Lupinus que fueron las semillas que germinaron de las cuatro sembradas.

Figura 28. A) Semillas de Lupinus sp. sembradas B) Plántulas de Lupinus sp. a las 3 semanas de sembradas C) Primer trasplante de las plántulas, y D) Lupinus en el área de restauración ecológica del Bioparque La Reserva.

Según De la Vega (2010), las especies del género Lupinus poseen una extraordinaria capacidad de adaptación a diferentes tipos de factores abióticos, considerándose en este sentido uno de los grupos mejor adaptados dentro de las leguminosas. De esta forma son capaces de resistir estrés provocado por nitratos, salinidad, herbicidas, sequías, acidez, etc. llegando a desarrollarse plenamente en suelos muy pobres, incluso en zonas desérticas, lo cual permite que tengan una gran importancia como regeneradores de suelos degradados y empobrecidos, es decir, un uso importante en la restauración ecológica. También es de destacar que a pesar de que no han sido muy utilizados como alimento humano, la Asociación Española de Dietistas-Nutricionistas destaca el alto valor nutricional de las semillas de Lupinus principalmente en proteínas, hidratos de carbono, lípidos y fibra. El proyecto de restauración ecológica del Cerro Majuy (inicialmente de la región de éste que es propiedad Bioparque) que el Bioparque se encontraba realizando con el apoyo económico de algunas empresas privadas, se vio fortalecido con la participación dela Institución Educativa, ya que como lo reconoce una interprete ambiental del Bioparque “Los procesos de restauración

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ecológica solo pueden ser exitosos si son comprendidos e implementados por toda la comunidad que se verá beneficiada del proceso, especialmente las nuevas generaciones que serán las que recibirán el legado”, y los estudiantes lograron comprender la importancia de este proyecto y participar de él a través de la siembra y cuidado de algunos individuos del género Lupinus en el área destinada para la restauración, y ninguna especie de este género había sido contemplada inicialmente para la plantación en esta área por parte del Bioparque. Durante la implementación de toda la unidad didáctica la mayoría de los padres de familia se vincularon al proceso (aproximadamente los familiares del 70% de los estudiantes), lo cual es importante si se lleva en cuenta la relevancia no solo de que los padres aseguren educación para sus hijos y les aporten en la realización de algunas tareas, sino que además se involucren en proceso más específicos de enseñanza y de aprendizaje de los conceptos y puedan hacer un seguimiento y evaluación acerca del impacto y los aprendizajes de las experiencias pedagógicas de las cuales participan sus hijos, con lo que además, los padres pueden aprender y reflexionar sobre su territorio cuando estas experiencias son contextualizadas a problemáticas concretas. En relación a lo anterior, es importante tener en cuenta la propuesta de Canales y colaboradores (2001) sobre la participación de los padres en la escuela, donde sostiene que este proceso es una especie de continuo que varía en grados de involucramiento y en donde el ideal perseguido dependerá de la naturaleza particular de la Institución Educativa, de la singularidad del núcleo familiar y de las condiciones de la comunidad donde está inserto y por la compleja realidad que se construye a partir de la interrelación entre estos sistemas. Por ejemplo, en la figura 29 C y D, se encuentran las impresiones de dos padres de familia después de trasplantar las plántulas de Lupinus con sus hijos a recipientes de mayor tamaño (Figura 29 A y B) y de escucharlos al referirse sobre la importancia de lo que estaban haciendo para el bienestar ecológico de la biodiversidad del Cerro Majuy y el retorno de las fuentes hídricas. Al final de esta actividad los padres de familia socializaron sus impresiones con sus hijos estudiantes, vecinos participantes y personal del Bioparque presente, destacando que “Hoy me di cuenta que no solo de las personas grandes aprendemos, sino, que de los niños también”, “Bien por ustedes niños que se están concientizando del cuidado del medio ambiente y las distintas especies, felicitaciones por esta oportunidad que se le brinda a nuestros niños de conocer tantas cosas”, lo que da cuenta de la posibilidad de que padres de familia valoren los aprendizajes de sus estudiantes, lo que puede aportar a otras formas de evaluación en la escuela, donde el profesor no sea el único agente evaluador. En el desarrollo de las actividades 12 y 13 de la unidad didáctica, los padres de familia y vecinos acudieron al BLR para participar de la socialización de los trabajos de sus hijos y el trasplante de plántulas de Lupinus. El BLR aprovechó esta oportunidad para dialogar con los padres de familia y presentarles sus actividades a favor de la conservación de la biodiversidad de la Vereda el Abra y del país, así como su interés por mejorar las relaciones con ellos. Godoy (2009) expresa que las transformaciones requeridas en el territorio, imponen que no solo la comunidad ajuste sus propias concepciones sociales valoradas como importantes para ser reproducidas, sino que también el cuerpo docente tiene que ir modificando sus propias estructuras mentales, de ser simples ejecutores e implementadores de conocimientos y desvinculados de la generación del saber sabio que se genera en el entorno social dominante, hacia un docente investigador cuya praxis se fundamente en la reflexión de las acciones realizadas en el aula y en el territorio. Por lo anterior, a continuación se relata el proceso de

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investigación-acción orientado de mi parte como docente investigador para la transformación de algún aspecto de mi práctica y la derivación de conocimientos a partir de este proceso.

Figura 29. A y B) Estudiantes y padres de familia trasplantando plántulas de Lupinus. C y D) Impresiones de dos padres de familia acerca de los aprendizajes de sus hijos y su participación en la actividad.

9.4 HALLAZGOS SOBRE LA TRASFORMACIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA Y PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS, A TRAVÉS DE LA INVESTIGACIÓNACCIÓN Según Martínez (2000) todo proceso de investigación-acción para la transformación de algún aspecto de la práctica docente y la producción de conocimiento fundamentado en esta experiencia, inicia con un diseño general del proyecto. Este mismo autor menciona que este proceso puede dificultarse si el o los docentes investigadores no tienen experiencia en investigación pedagógica o si consideran que tienen desconocimiento acerca de la disciplina y conceptos que están abordando, por lo tanto, ante esta situación los aspectos que este docente debería abordar para la transformación y cualificación de su práctica son precisamente estos. Un punto a favor en el desarrollo de este procedimiento es que como docente investigador ya había tenido la oportunidad de acercarme a ejercicios de investigación-acción, particularmente en el espacio de la práctica profesional del programa de Licenciatura en Biología de la Universidad Distrital, donde el diseño e implementación de una unidad didáctica basada en la investigación escolar, sobre biodiversidad con estudiantes de grado noveno de una Institución Pública del contexto urbano de Bogotá D.C. me permitió acercarme a transformaciones sobre los ejercicios de evaluación en el aula, una mejor comprensión sobre el concepto biodiversidad y producción de conocimientos alrededor de estos tópicos (Orozco, 2013).

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Figura 30. Esquema general del proceso de Investigación-Acción para la transformación de la práctica del docente investigador en esta experiencia, siguiendo los momentos planteados por Kemmis (1988) y algunos aportes de Martínez (2000).

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Como aspecto previo, también en el contexto urbano de Bogotá D.C. en compañía de otra docente investigadora se diseñó y aplicó una unidad didáctica fundamentada desde los proyectos de investigación ciudadana (Lacueva, 2001) para la enseñanza y aprendizaje del concepto biodiversidad (Orozco & Soto, 2013) con estudiantes de grado octavo, aunque en esta ocasión no se desarrolló un proceso de investigación-acción explícito. En términos generales, es importante mencionar que el proceso de investigación-acción que a continuación se presenta y los conocimientos derivados de éste, son parte de un proceso de aprendizaje continuo y de formación profesional que no empieza a partir de esta experiencia, sino que se ha visto alimentado por experiencias anteriores y los desaciertos y aciertos productos de estas. En la figura 30 se encuentra el esquema general del proceso de investigación-acción desarrollado al mismo tiempo de la implementación de la unidad didáctica “Guardianes de la biodiversidad”, donde se observa que las actividades planificadas e implementadas con los estudiantes en muchos casos fueron en alguna medida transformadas producto de la observación y reflexión acerca de los comportamientos y conocimientos que los conocimientos mostraban en estas actividades y los pensamientos y comportamientos que se identificaban susceptibles de transformar por mi parte. Si bien, se debe esperar que en todo trabajo de investigación, un futuro licenciado en biología transforme y cualifique su práctica, lo que en muchos casos sucede es que estos cambios no se referencian en las investigaciones y no se realiza un proceso de reflexión y sistematización explicita sobre estas transformaciones y conocimientos producidos. Generalmente, centramos nuestra atención únicamente en las dificultades de aprendizaje de los estudiantes desconociendo que un cambio en la práctica pedagógica del maestro puede fortalecer y promover mejores prácticas de aprendizaje por parte de los estudiantes. En términos de Schön (citado en Manrique, 1997) se debe promover al docente como el sujeto y objeto de la producción de conocimiento práctico derivado de sus experiencias en el aula. 9.4.1 Descripción del proceso de investigación-acción durante la implementación de la unidad didáctica. Como propuesta inicial para el diseño general de este proyecto, el objetivo principal era el de promover aprendizajes acerca del concepto biodiversidad en su “territorio” por parte de los estudiantes de grado cuarto y quinto de la IED Parcelas sede el Abra, a través de una unidad didáctica fundamentada a través de la investigación escolar. La idea de territorio aparecía como una preocupación importante teniendo en cuenta que a diferencia de las experiencias anteriores esta se desarrollaría en un contexto rural, donde el escenario natural de la biodiversidad era más amplio y de más fácil acceso que en el contexto urbano. Ya con la planeación e implementación de las primeras actividades de reconocimiento de ideas previas y de la historia del territorio y sus transformaciones (planeación y observación), la observación y reflexión de estas actividades me permitió identificar principalmente dos aspectos problemáticos:  Una escasa visión holística del territorio por mi parte, dando una notable prevalencia al componente natural/biológico de la biodiversidad en la enseñanza con los estudiantes, es decir, a pesar de que el término territorio se referenciaba en la propuesta general del trabajo, se puede decir, que este era interpretado de mi parte más como el entorno natural donde los estudiantes podían realizar sus proyectos de investigación escolar y no como el producto de una evolución histórica de las relaciones de poder en un espacio geográfico, marcada por las relaciones entre componentes bióticos, físicos y socioeconómicos. Este aspecto fue percibido debido a que con las actividades planeadas

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inicialmente se esperaba que el problema de investigación al que los estudiantes se acercaran y propusieran se encontrara relacionado con un aspecto natural/biológico de la biodiversidad de su territorio (por ejemplo: ¿Qué especies se han extinguido? ¿Cuántas y cuáles especies de mariposas tenemos en la vereda? ¿Cuál es la diferencia entre lo nativo y lo exótico? Pero como se observó, los estudiantes hicieron referencia y trajeron conocimientos al aula que no solo invitaban a considerar el componente natural/biológico (o una visión naturalista de la biodiversidad), sino que convocaban a contemplar cambios y transformaciones en el componente físico y socio-económico que ha sufrido el territorio y que han tenido una estrecha relación con los cambios de la biodiversidad de éste, “había muchos cultivos de papa en el Abra, todo era más barato y había más trabajo, más pocas casas y habían más árboles y animales (Est. 10)”, “En los últimos años Cota ha disminuido su área rural y ha tenido mayor concentración en el área urbana (Est. 22)”, “antes había más árboles y agua, también se cazaban más los animales y había más naturaleza en las montañas (Est. 21)” lo cual ocasionó que los estudiantes orientaran sus proyectos de investigación principalmente a la problemática relacionada con la perdida de agua en el territorio y las estrategias para recuperarla.  Representaciones de la biodiversidad de los estudiantes en gran medida descontextualizadas de su territorio, es decir, la biodiversidad aparece representada como naturaleza (Figuras 13, 14 y 19) sin reconocerle unas características de diversidad propias y asociadas a la composición, estructura y función de los ecosistemas de los que hacen parte, los estudiantes reconocen un gran número de organismos de su territorio, sin que ello signifique que hagan uso de esos conocimientos para argumentar estrategias a favor de la biodiversidad o que tengan un sentido de apropiación y pertenencia por las especies nativas y sus funciones ecológicas y servicios al humano. Además, a pesar de que los estudiantes mencionan aspectos físicos y socio-económicos del territorio y su historia, son pocos los actores del territorio que conocen y sus funciones y campos de acción, es decir, se detecta como problema el hecho de que las prácticas de enseñanza y de aprendizaje de las que participan los estudiantes en ciencias naturales generalmente se encuentran descontextualizadas de la realidad del territorio, sin la participación de otros actores diferentes al docente y los estudiantes. Las dos situaciones anteriores se constituyeron entonces en los dos principales problemas objeto de estudio para su transformación y producción de conocimiento en el proceso de investigaciónacción. Según Martínez (2000) estos problemas que se identifican pueden ser problemas estrictamente personales (la percepción poco holística del territorio por mi parte), problemas en las formas de aprendizaje de los estudiantes (biodiversidad descontextualizada y desconocimiento de actores), o problemas que trasciendan la Institución Educativa o la misma sociedad y sus valores (se hizo necesaria la participación de la docente titular con sus procesos de reflexión y la participación de otros actores para aproximarse a la solución de estos problemas). Membiela (2002) menciona que el reconocimiento de estos problemas y la puesta en marcha de nuevas estrategias en pro de su solución, permiten que la propuesta pedagógica se ajuste mejor a los intereses y expectativas de los docentes y los estudiantes en un proceso cíclico y continuo de construcción de la misma práctica.

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A partir de lo anterior se inició una mayor cualificación teórica que sustentara mejor las próximas acciones a planificar respecto a estos problemas, acudiendo principalmente a una mejor conceptualización sobre lo que en realidad representa el territorio (como un mecanismo para superar la visión naturalista de éste) y a la revisión de propuestas donde se hiciera evidente que el territorio se dinamiza y se explora en la práctica con fines de aprendizajes, por lo que los Escenarios vivos de aprendizaje aparecieron como una propuesta relevante que permitiera una mejor orientación de los procesos de investigación escolar de los estudiantes a las condiciones propias de la biodiversidad presente en su territorio desde el componente biológico, físico y socio-económico. Este punto es importante, ya que no se debe considerar de que a pesar de que la Investigación-acción pretende aportar a la solución y transformación de problemas prácticos de la enseñanza y el aprendizaje, que esta está desvinculada de la teoría, por el contrario, es posible acudir a propuestas teóricas durante el mismo proceso para reorientarlo y darle nuevas configuraciones, posibilitando así la producción de conocimientos y la retroalimentación a esos marcos teóricos, aspecto con el cual coincide Schön (Citado en Manrique, 1997) al asegurar que uno de los objetivos de la I-A es vincular la teoría y la práctica del docente con el fin de buscar soluciones a problemas educativos. Las actividades posteriores que se planificaron e implementaron (nueva planeación y acción) se encontraron mejor fundamentadas no solo desde el diseño general del proyecto inicial, sino también a partir de las nuevas configuraciones y ajustes asociados a la revisión de nuevos marcos teóricos. Las actividades permitieron un mayor contacto y dialogo de los estudiantes con otros actores del territorio, así como orientar el uso de conocimientos previos, biológicos/ecológicos, físicos y socio-económicos a la construcción de argumentos a favor de la biodiversidad de su territorio principalmente de su restauración (Actividad 10), donde los estudiantes seleccionaron especies que podrían aportar a la restauración del Cerro Majuy y la recuperación de las fuentes hídricas basándose no únicamente en aspectos biológicos de la especie (si es nativa o no), sino también en aspectos físicos de sus ecosistemas (temperaturas que requieren y altura sobre el nivel del mar donde se desarrollan) y a aspectos culturales relacionados con sus usos y beneficios para la comunidad como alimento, medicina, entre otros (Figura 23). Sobre este punto anterior, las observadoras participantes se encuentran de acuerdo al mencionar que los estudiantes “reconocieron la importancia de cuidar el agua y sobre todo reconocer que ese recurso venia del Cerro Majuy (muy cercano a la escuela y la casa de muchos de ellos) que se vio afectado por distintos procesos que ellos empezaron a identificar, ratificando que hay que conocer antes de todo para así mismo, poder actuar en caso dado, generando soluciones a dichas problemáticas (Obs. 3)”, “en todas las exposiciones tienen presente, aspectos culturales… todos los grupos en su exposición demostraban que la finalidad de sus trabajos realizados era ayudar ya aportar soluciones a la recuperación del agua por medio del cuidado de la biodiversidad (Obs. 1)”. En la segunda observación y reflexión de estas actividades también fue posible identificar avances de mi parte en la superación de una visión naturalista de los conceptos (en este caso la biodiversidad) que se abordan en un contexto y territorio determinado, al orientar y apoyar los esfuerzos de los estudiantes por vincular aspectos adicionales al componente biológico en sus explicaciones y construcciones sobre la biodiversidad en su territorio, según las descripciones de las clases registradas en el diario de campo y las acciones evidenciadas en los videos, como las preguntas que se realizaba a los estudiantes para que exploraran argumentos desde los tres componentes para la restauración de la biodiversidad. Con este aspecto coinciden las observaciones de los terceros participantes, los cuales expresaron que “el docente los orienta (a

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los estudiantes) para que además de comprender qué es la biodiversidad; reflexionen que organismos habían, cuáles hay y cuáles probablemente se extinguirán por las acciones humanas, como por ejemplo los malos usos del agua; por otro lado, no desliga la parte de las sociedades humanas y su influencia en la biodiversidad, donde también invita a la reflexión de otros problemas como la urbanización (Obs. 2)”, “Sobre este aspecto observamos que el docente comienza a vincular en el proceso de enseñanza un problema relacionado con la pérdida de la biodiversidad, como es la pérdida del agua; debido a la etapa en la que se encuentra la implementación de la unidad, se observa que él está tratando de llamar la atención y él interés de los estudiantes, para que vean y tengan en cuenta que ese problema es muy cercano a ellos, está relacionado con ellos y que ellos tienen en sus manos la posibilidad de ser parte de la solución; se observa por parte del docente esa intención de que los estudiantes aprendan biodiversidad NO desde lugares u organismos ajenos a ellos, sino por el contrario, tiene en cuenta todo lo que hay alrededor de ellos, hasta aspectos muy cotidianos para los estudiantes como lo es la influencia del ser humano por medio actividades cotidianas e incluso hechos del pasado (Obs. 1)”. Como lo menciona Membiela (2002) con estas experiencias los profesores amplían sus conocimientos y mejoran sus habilidades profesionales, adquiriendo un nuevo rol para actuar no solo como profesores sino como investigadores, produciendo conocimiento, que según Anderson y Herr (2007) adquiere validez no únicamente por su utilidad para la solución del problema abordado en el proceso de I-A, sino también por la inclusión como un asunto de ética y justicia (vincular otros actores de la comunidad), la ayuda de este conocimiento para reorientar las acciones de los sujetos participantes (siembra de plantas nativas para la restauración) y finalmente la capacidad de ese conocimiento de hacer una contribución a una comunidad mayor, ya sea de prácticos o de académicos investigadores. Para ello, según Martínez (2000) se debe realizar un proceso de reflexión final, donde se categorice la información con la intención de resumir o sintetizar ideas o conceptos abordados productos de la transformación de la práctica durante la I-A, teniendo en cuenta que este siempre será un trabajo de interpretación y no de asumir fenómenos dados, posteriormente se deben integrar las categorías o ideas producidas de modo tal que conformen una red con capacidad persuasiva, que se apoye en otras experiencias y a la vez aporte elementos para el desarrollo de próximos trabajos. Por ello, a continuación se sintetizan los conocimientos que se derivan a partir de la interpretación de este proceso de I-A, en dos aspectos: a) La importancia de una visión holística del conocimiento y de los contextos escolares por parte del docente de biología, y b) Problemas de aprendizaje, perspectivas y recomendaciones para la enseñanza y el aprendizaje de la biodiversidad. 9.4.2 Importancia de una visión holística del conocimiento biológico y de los contextos escolares por parte del docente de biología. Teniendo en cuenta que este fue el principal aspecto de mi práctica como docente sobre el cual se centró la transformación de mi práctica y la producción de conocimiento fundamentado en esta, sobre este tópico se puede mencionar las siguientes características. Como lo mencionan Flórez y Pedraza (2012) a menudo la complejidad ambiental se suele reducir a la ecología, recortando la visión amplia que el concepto llega a tener, lo que ocasiona que muchas veces los docentes desdibujen la posibilidad de acercar a la escuela a dimensiones más amplias en la comprensión de situaciones que se reflejan en el contexto.

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Respecto a lo anterior se debe mencionar entonces que para poder realizar mejores prácticas de enseñanza y de aprendizaje como docentes de biología debemos aproximarnos a la comprensión de los fenómenos relacionados con la biología no de una manera fragmentada, sino entendiéndolos como fenómenos y procesos complejos que para ser explicados deben respaldarse en el uso de todas las áreas del conocimiento de la biología (evolución, genética, ecología, fisiología…) y sus conceptos. Pero además de ello, cuando se trata de fenómenos reales y concretos del territorio donde los estudiantes conviven, nos damos cuenta que analizarlos desde una perspectiva únicamente de sus componentes naturales y su explicación biológica puede no ser suficiente. En otros contextos se puede pensar que lo anterior no representa un problema porque la función del docente de biología es precisamente enseñar únicamente la biología, pero desde una nueva perspectiva de escuela y de enseñanza de las ciencias preocupadas por los problemas socioambientales y tecnológicos que afectan el bienestar de la humanidad y de las demás formas de vida del planeta y por involucrar estos problemas en la enseñanza, no solo para promover que los estudiantes comprendan mejor el concepto, sino para aportar a la comprensión de esas problemáticas y la formación de estudiantes como ciudadanos comprometidos con la búsqueda de alternativas para la solución de estos problemas, pensar en la verdadera labor del docente de biología y el papel de su conocimiento de biología en la enseñanza si se convierte en algo problemático y necesario de reflexión. Según Flores (2012) una representación naturalista que solo involucre los conocimientos de la ecología y la biología por parte de los docentes en el abordaje de los problemas del territorio que se tratan en las clases, tienen impacto también en las representaciones de los estudiantes, que generalmente acaban relacionándose también con aspectos naturalistas o recursistas/conservacionistas en el que se privilegia el cuidado de la naturaleza. Lo cual no es precisamente negativo, pero limita las posibilidades de involucrar a los estudiantes en procesos de reflexión, participación y trabajo individual o con otros actores del territorio de ser posible, para establecer e implementar acciones para la transformación de algún aspecto en ese territorio. De ahí la importancia que como docentes de biología no limitemos nuestra mirada acerca de los fenómenos cotidianos y propios de la realidad de nuestras escuelas únicamente a las perspectivas de explicación de la biología. Esto no significa restarle valor a nuestros conocimientos, por el contrario, significa darles un valor adicional configurándolos y relacionándolos con otros conocimientos fundados en otras áreas a los cuales el contexto nos convoca a acudir, desde una mirada holística. Esto inmediatamente nos sugiere una limitación o posible dificultad, relacionada con la multiplicidad de miradas y diferentes conocimientos que se pueden requerir para entender un fenómeno socio-ambiental y de los cuales muchas veces no disponemos fácilmente o no hemos recibido formación para comprenderlos, limitando nuestra intención o incluso frenándola. Pero hay algunos mecanismos para conseguirlo, que sea cual sea el realizado, requerirá de que el docente se involucre en un proceso de reflexión en la práctica y un continuo aprendizaje. Algunos mecanismos son:  De acuerdo a la flexibilidad institucional en los tiempos y diálogos de un contexto educativo, se puede dar un trabajo interdisciplinar donde los docentes de diferentes áreas se involucren en la atención de un problema particular del territorio con sus estudiantes desde las propias aulas, es decir, no se trata de proponer trabajos extracurriculares y descontextualizados de las temáticas y procesos propios de enseñanza de cada una de las asignaturas, sino de favorecer que desde el aprendizaje de

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los estudiantes en las diferentes áreas del conocimiento se aporten elementos que le aporten a trascender la mirada naturalista sobre los fenómenos del territorio, e involucre en la comprensión de éstos perspectivas sociales, históricas, políticas, artísticas, entre otras.  A pesar de que lo anterior representa un mecanismo ideal, también se debe reconocer que pocas veces se favorecen estos procesos en las dinámicas de las Instituciones, aun así, como docentes de biología también podemos acercarnos a la reflexión sobre la ampliación de nuestra mirada hacia una perspectiva holística cuando conceptualizamos el entorno como un territorio posible de explorar desde sus tres componentes y promovemos la participación de otros actores del territorio en las prácticas de enseñanza, ya sea en las tareas de los estudiantes, en los debates que se formen al interior del aula, en las investigaciones de los estudiantes, abordar con los estudiantes los análisis sobre sus ideas previas puede ayudar a traer otros conocimientos diferentes al biológico al aula, entre otros; ya que con ello se aportan otras informaciones a nuestras intenciones didácticas que pueden contribuir a que los estudiantes comprendan mejor el concepto biológico que estamos abordando, pero también sepan dar un uso mejor a ese y otros conocimientos al enfrentarse a una situación concreta de su territorio. Para lo cual se deben promover actividades de síntesis, en las que un mismo fenómeno pueda ser observado desde diferentes perspectivas por parte de los estudiantes y estos avancen en la integración de estos conocimientos (juegos de roles, establecer conclusiones sobre los procesos de investigación escolar, redes conceptuales, Etc.). De manera concreta, se trata de abrir las puertas a que en nuestras estrategias pedagógicas no solo se hagan presentes aquellos conocimientos científicos producidos por la biología y sus ciencias afines, sino también conocimientos tradicionales, cotidianos y desde otras ciencias que seamos conscientes de su aporte a un mejor aprendizaje por parte de los estudiantes, respecto a fenómenos donde lo biológico se encuentra involucrado, sin considerarlos como conocimientos inferiores, alternativos o erróneos. De esta manera no limitaremos nuestras representaciones y probablemente, tampoco la de nuestros estudiantes que después de todo, ya son participes de una comunidad y en poco tiempo serán los adultos principales responsables de la gestión y solución de problemas socio-ambientales de su territorio. 9.4.3 Problemas de aprendizaje, perspectivas y recomendaciones para la enseñanza de la biodiversidad. En la implementación de esta unidad didáctica fue posible identificar algunas dificultades y problemas para la enseñanza y el aprendizaje de la biodiversidad, asociadas a las representaciones y formas de aprendizaje de los estudiantes, pero también a las concepciones de los docentes y las Instituciones educativas, que deben ser tenidas en cuenta para el desarrollo de otras experiencias didácticas. Estas se relacionan a continuación:  Los estudiantes asocian la biodiversidad como sinónimo de paisaje, naturaleza o medio ambiente, lo cual dificulta que comprendan la heterogeneidad de componentes, formas de organización y distribución, funciones y relaciones características de cualquier ecosistema o cualquier nivel de biodiversidad. Esto además, ocasiona que cuando se refieren a lugares muy biodiversos, se refieran a aquellos lugares con amplia presencia

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de vegetación o animales, generalmente alejados del hombre, sin tener en cuenta aspectos como la riqueza de especies o la abundancia relativa de cada una de ellas. Los estudiantes presentan dificultades en el reconocimiento de la dinámica de ecosistemas, y de relaciones entre seres vivos que sean diferentes a las relacionadas con la alimentación. Los alumnos reconocen más fácilmente que el humano puede intervenir negativamente sobre la biodiversidad, que positivamente al desarrollar acciones a favor de su conservación y restauración. En ocasiones, se presenta un desconocimiento por parte de docentes y estudiantes acerca de actores del territorio y su relación en favor o en contra de la biodiversidad, así como el efecto que las acciones propias pueden ejercer sobre ésta. Se encuentran dificultades para promover que los estudiantes avancen de un pensamiento descriptivo, aun pensamiento explicativo en relación a los fenómenos asociados a la biodiversidad. Los profesores suelen tener conocimientos limitados a cerca de la biodiversidad del territorio del que hace parte la escuela, lo que no les genera seguridad para organizar secuencias de enseñanza y de aprendizaje de la biodiversidad ligadas al contexto próximo. Además, generalmente se propine estudiar la biodiversidad únicamente desde una perspectiva naturalista, sin reflexión hacia otros componentes. Los planes escolares Institucionales para el aprendizaje de las ciencias, así como los estándares propuestos por el MEN (2004), incluyen y mencionan en algunos casos el concepto de biodiversidad como objeto de enseñanza de las ciencias generalmente aislado, pero no lo presentan de manera trasversal a otros contenidos de la biología de modo que su comprensión permita a los estudiantes entender mejor fenómenos sobre lo vivo o de su realidad social.

Los aspectos que se deben tener en cuenta sobre el qué enseñar de la biodiversidad, deben ser aquellos que sean significativos para el contexto, local, regional o nacional del estudiante y las principales problemáticas asociadas a la biodiversidad presentes en estos contextos. Por lo tanto se debe explorar el concepto (figura 1) desde sus niveles de organización, atributos y ámbitos de explicación, adaptando las temáticas y conceptos allí inmersos a las propuestas curriculares de cada Institución, a los conocimientos previos de los estudiantes y a los problemas propios de la biodiversidad del territorio donde se ubica la escuela. El concepto biodiversidad no se enseña por el concepto mismo, sino que se debe vincular a un fenómeno de interés de los estudiantes y el docente, y significativo para la realidad del territorio, lo cual puede representar que algunas temáticas especificas importantes para abordar con los estudiantes se refieran al reconocimiento de especies nativas y exóticas, aproximarse a la construcción del concepto de especie, diferenciar formas de organización y distribución de las formas de vida al interior de un ecosistema (variedad al interior del ecosistema), diversidad de relaciones y funciones de las especies, así como los servicios ecosistémicos que ofrece la biodiversidad en conjunto y los conocimientos biológicos y ecológicos necesarios para su restauración. Además de estos conceptos, se debe promover que los estudiantes aprendan técnicas y desarrollen habilidades de investigación para hacer uso de esos conocimientos ante problemáticas reales y concretas de su territorio, tales como la recolección de semillas de plantas nativas y su manejo, la fabricación de semilleros, la diferenciación de características morfológicas y de comportamiento entre especies cercanas, la argumentación con fundamentos y propuestas viables, la formulación de preguntas o acercamiento a problemas y la puesta en

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marcha de acciones para indagar acerca de sus respuestas o soluciones, usar y acudir a diferentes fuentes de información y capacidad para relacionar conceptos asociados con la biodiversidad con dinámicas físicas y prácticas culturales en el territorio. También que se promueva la enseñanza de actitudes que les permitan valorar estos conocimientos, establecer un juicio crítico frente a sus propias acciones y las de las anteriores generaciones habitantes del contexto estudiado y asumir una posición responsable y activa (no solo de evitar ciertos comportamientos, sino de proponer y llevar a la marcha con otros actores del territorio acciones) a favor de la biodiversidad. Respecto al para qué enseñar la biodiversidad, a partir de los resultados de esta experiencia, se puede mencionar que las experiencias de enseñanza y de aprendizaje de este concepto deben estar orientadas a la comprensión y en medida posible, contribución a la solución de problemas del territorio donde los conocimientos de la biodiversidad sean relevantes y estén involucrados, por parte de los estudiantes y en base a sus conocimientos previos (preservación de especies en cierto grado de peligro de extinción del territorio, la restauración del ecosistema, la recuperación de un recurso importante para la comunidad asociado a la biodiversidad, el rescate de valores y prácticas culturales que preserven la identidad cultural en el territorio y que favorezcan a la biodiversidad, entre otros), permitiendo una vinculación clara de la escuela y los contenidos que en ella circulan con las características propias del contexto, para lo cual se hacen muy importantes los ejercicios de reflexión de los docentes y las directivas Institucionales. Entendiendo así a los estudiantes, como ciudadanos que ya ejercen su ciudadanía desde la escuela, y no que son formados para ser ciudadanos, ciudadanos por aproximarse a hacer uso de sus conocimientos en problemas de interés en el territorio y sentirse agentes activos y de cambio a partir del trabajo colectivo con sus compañeros de clase, de escuela, sus profesores y demás habitantes del territorio. Acerca del cómo enseñar el concepto de biodiversidad, es claro que no existen recetas únicas para tal fin, y más cuando se piensa en una perspectiva de enseñanza que lleve en cuenta características propias del contexto y del territorio en el cual la escuela se encuentra inmersa. Aun así, es de destacar que las estrategias que involucren a los estudiantes en ejercicios de investigación en el contexto de la escuela son muy significativas, así como los enfoques didácticos asociados al abordaje de problemas y comprensión de fenómenos a partir de la indagación. En concreto, las actividades que se realicen deben ser de interés para los estudiantes de acuerdo a sus ideas, es decir, deben estar sustentadas a partir de los intereses e ideas de los estudiantes de modo tal, que ellos encuentren sentido a las acciones que realizan en el aula y no solo repitan procedimientos o indicaciones dadas por los maestros sin entender el por qué, por lo tanto se deben incluir actividades donde se expliciten esas ideas (debates, juegos de roles, usos de instrumentos, cartografía social, reconocimiento en el territorio) y donde los estudiantes puedan hacer uso de estas para construir nuevos conocimientos asociados a la biodiversidad (construcción de conclusiones sobre determinada pregunta o problema, actividades de simulación de restauración de ecosistemas, planteamiento de preguntas por parte de los docentes orientadas a la argumentación de los estudiantes, construcción de preguntas e hipótesis, visita a escenarios del territorio y reconocimiento de sus características, indagación acerca de diferentes características de especies ya conocidas por los estudiantes, entre otras). Finalmente, al pensar en cómo y qué evaluar de los aprendizajes de los estudiantes sobre la biodiversidad, es de asegurar, que al igual que cualquier otra experiencia de enseñanza, se debe

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ser coherente entre aquello que se promovió como objetivo de aprendizaje (para qué enseñar) y aquello que se evalúa, alimentando este proceso de valorización de lo aprendido por los estudiantes no solo desde la mirada del docente, sino también de los estudiantes, y en la medida de lo posible de otros actores del territorio (padres de familia, otras Instituciones, vecinos…) y sus percepciones acerca de sus propios procesos, para asegurar una mayor credibilidad y apoyo en las percepciones particulares del docente. Realizar estos ejercicios de evaluación no únicamente al final de la experiencia didáctica, también durante todo el proceso, con el fin de reconocer aspectos positivos y a mejorar de los aprendizajes de los estudiantes, así como las actividades que les favorecen, es decir, las posibles acciones que como docente se pueden mantener o replantear para aportar a que la implementación de la unidad se dé con éxito. Desde la perspectiva de enseñanza y aprendizaje que aquí se plantea, se considera que tanto estudiantes como profesor pueden presentar problemas en sus prácticas y que ambas deben ser objeto de valorización, conocimiento y establecimiento de responsabilidades en el proceso didáctico. Se sugiere evitar además las preguntas que favorecen pocos procesos de reflexión en los estudiantes tales como: ¿Qué es? ¿Qué significa? ¿Cuáles son? Solo si es necesario y se ha realizado un ejercicio de reflexión que permita reconocer que tales preguntas realmente permitirían reconocer los aprendizajes de los estudiantes. Por el contrario, se sugiere valorar aquellos argumentos que los estudiantes ofrecen en algunos casos de modo informal, las acciones concretas que hayan realizado a favor de la biodiversidad, sus repuestas a las preguntas del tipo ¿Por qué o cuáles son las causas de? ¿Para qué y con qué fin estás haciendo lo que haces? ¿Cómo puedes explicar lo que observas? Entre otras.

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10. CONCLUSIONES Se fundamentó una propuesta didáctica para el aprendizaje de la biodiversidad en el territorio por parte de los estudiantes de grado cuarto y quinto de la Institución Educativa Departamental Parcelas, sede el Abra, a través del diseño e implementación de una unidad didáctica fundamentada desde la Investigación escolar y los Escenarios vivos de aprendizaje consistente en una propuesta coherente construida a partir de la integración de diferentes referentes didácticos y disciplinares, proceso mediante el cual fue posible identificar las ideas previas de los estudiantes acerca del concepto y de la biodiversidad en su territorio, y evidenciar la construcción de algunos conocimientos contextualizados y de actitudes a favor de su restauración, manifestadas en algunas acciones concretas a través del proceso. Así mismo, de manera paralela fue desarrollado un proceso de acercamiento a ejercicios de territorialización en la Vereda el Abra (Cota, Cundinamarca) a través del trabajo conjunto entre algunos actores del territorio en el desarrollo de algunas actividades de esta unidad didáctica, formando algunos vínculos que favorecen el aprendizaje acerca de la biodiversidad por parte de los estudiantes y la puesta en marcha de acciones a favor de la biodiversidad. Fue posible también realizar un proceso de investigación-acción por mi parte en el cual se identificaron aspectos del aprendizaje de los estudiantes y de mi propia práctica pedagógica como problemas sobre los cuales se reflexionó y se plantearon e implementaron algunas estrategias para su solución, favoreciendo una cualificación profesional de la práctica y la producción de conocimientos sustentados en ella, que aportaron a la mejora de este proceso de enseñanza y de aprendizaje, pero que también pueden aportar al desarrollo de otras experiencias. Los estudiantes de grado cuarto y quinto de la Institución Educativa Departamental Parcelas, sede el Abra, mantenían como idea previa acerca de la biodiversidad una asociación como sinónimo de naturaleza, paisaje o medio-ambiente desconociendo la heterogeneidad propia de los sistemas biológicos. Además, teniendo en cuenta que la mayoría de los estudiantes han vivido la mayor parte de su vida en el territorio del Municipio de Cota, eran pocos los problemas que los estudiantes identificaban de su territorio asociados a la biodiversidad, a pesar del amplio conocimiento que tenían de algunos organismos nativos y exóticos de éste, sobre los cuales conocían principalmente sus servicios al hombre y no su importancia ecológica. En el desarrollo de sus procesos de investigación escolar los estudiantes reconocieron algunos aspectos del territorio asociados a componentes ecológicos, físicos y socio-económicos, fundamentando el problema de la disminución de las fuentes de agua en el territorio, sobre el cual construyeron preguntas, las cuales les permitieron integrar información proveniente de diferentes fuentes y actores del territorio con las cuales complejizaron sus conocimientos acerca de la biodiversidad en su territorio y de algunas acciones que pueden desarrollar para restaurarla al establecer conclusiones asociadas a la importancia de la biodiversidad nativa en el territorio para la recuperación de fuentes hídricas, socializando sus procesos y resultados ante diferentes miembros de la comunidad y poniendo en práctica algunos de sus conocimientos a través de la elaboración de un semillero de plantas nativas. Por lo tanto, se puede considerar que la investigación escolar y los Escenarios vivos de Aprendizaje (EVA) en conjunto, aportan principios teóricos y metodológicos importantes y relevantes para un aprendizaje de las ciencias

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contextualizado y vinculado a problemáticas reales del territorio del cual las instituciones educativas hacen parte. Los estudiantes se aproximaron a la comprensión de la biodiversidad principalmente desde el ámbito de explicación ecológico/biológico pero también desde el cultural y social en menor proporción. También avanzaron en el reconocimiento de un mayor número de especies de fauna y flora de su territorio y de algunos ecosistemas colombianos, reconociendo su importancia ecológica, algunas de sus características asociadas a su origen y distribución en el territorio (si es nativa o no), algunos de los servicios que ofrece a otras formas de vida y al hombre, el ecosistemas del cual es característica esa especie y su papel en un proceso con el ecosistema como la restauración del Cerro Majuy (función). Así mismo, consiguieron reconocer y describir una variedad de formas de organización (estructura) al interior del ecosistema alto-andino que caracterizan la región montañosa del territorio y la relación de estas organizaciones con la riqueza de especies vegetales y animales y con la capacidad del suelo para retener humedad y mantener por lo tanto una fuente hídrica. Respecto al concepto de especie se encuentra que se aproximaron a una comprensión del concepto desde el aspecto morfológico al diferenciar organismos por sus características físicas, los cuales eran reconocidos anteriormente por los estudiantes como el mismo organismo. Las actitudes que los estudiantes hicieron evidentes durante la implementación de esta unidad didáctica se relacionan con una muestra de respeto por su territorio (del cual desarrollaron la capacidad de realizar representaciones más acordes a las características geográficas y distribución de actores en él) y las formas de vida presentes en él, la realización y justificación de acciones como la construcción de un semillero de plantas nativas y la siembra de cuatro semillas de las cuales germinaron las de una especie, que fueron cuidadas por los estudiantes y trasplantas en áreas destinadas a la restauración ecológica del territorio, y finalmente una valoración por las especies nativas, desarrollando un sentido de pertenencia por su territorio asociado a estas especies, donde la participación de los estudiantes en estas acciones fue argumentada por ellos mismos desde sus conocimientos construidos en su proceso de investigación escolar, justificando que la siembra de estas plantas contribuiría a restaurar el ecosistema en el Cerro Majuy y por lo tanto al retorno de las fuentes hídricas. Estos aprendizajes también se vieron favorecidos por el trabajo conjunto con otros actores del territorio en el desarrollo de unas actividades, que aportaron informaciones para los procesos de investigación escolar de los estudiantes, además de permitir el conocimiento y acercamiento entre actores del territorio que mantenían relaciones deterioradas, poco exploradas o inexistentes, posibilitando acercamientos a ejercicios de territorialización con fines de aportar a los procesos pedagógicos en la Institución educativa, y una mayor participación comunitaria en Instituciones del territorio que dentro de su campo de acción se preocupan por la conservación de la biodiversidad. La investigación-acción es una herramienta indispensable en la práctica de cualquier docente, ya que su uso permite un seguimiento y reflexión constante de las propias acciones en el aula de clases, favoreciendo que como docente se puedan realizar ajustes y transformaciones pertinentes sobre algún aspecto que se considere puede cualificar profesionalmente la práctica a la vez que ofrezca mejores herramientas para el aprendizaje de los estudiantes y el desarrollo de buenas relaciones en el aula. De acuerdo al desarrollo de esta propuesta también se puede concluir que una vez el docente se entiende como sujeto y objeto de saber, puede realizar procesos de

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investigación-acción no solo con fines de transformar y reorientar su práctica favoreciendo el aprendizaje de sus estudiantes, sino que también es posible producir conocimiento relevante para otros docentes y para las comunidades académicas e investigativas, particularmente en la constitución de un campo del saber, como lo es, la didáctica de la biología; pero para ello es necesario contar con una variedad de herramientas para la recolección de información sobre nuestras prácticas y alimentarse de otras percepciones e interpretaciones, en este sentido, la participación de terceros como observadores que aporten sus reflexiones y apreciaciones sobre el actuar de los diferentes actores vinculados al ejercicio de enseñanza y de aprendizaje se convirtió en una de las mejores herramientas para el desarrollo de este proceso de I-A. De esta transformación de la práctica pedagógica se derivaron conocimientos relacionados con la importancia de que el docente de biología comprenda los fenómenos de la realidad del territorio desde una perspectiva holística de la biología como ciencia, pero de ser necesario, acuda a otros campos del saber y fuentes de conocimiento alternativas a las tradicionalmente manejadas en las Instituciones educativas que le permitan construir explicaciones más complejas acerca de las problemáticas del territorio y por lo tanto ofrecer mejores herramientas para el aprendizaje de los estudiantes, donde sus ideas previas y conocimientos de otros actores del territorio no sean subvalorados, sino que entren a participar en el aula como informaciones que aportan a la construcción de nuevos aprendizajes contextualizados a la realidad socioambiental. Así mismo, el proceso también permitió realizar aportes referentes al objeto de la enseñanza del concepto biodiversidad, articulando la propuesta curricular del docente o de la Institución a una problemática concreta del territorio, encontrando además algunas dificultades para tener en cuenta y perspectivas relacionadas con los fines de enseñanza, estrategias y formas de evaluación, entre otros aspectos, acerca de la enseñanza de la biodiversidad ligada al territorio.

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11. RECOMENDACIONES Es importante mencionar que la propuesta que aquí se presentó no pretende constituirse en una receta infalible y universal para la enseñanza y aprendizaje de un concepto tan amplio y relevante en el contexto de nuestro país como es la biodiversidad. Por el contrario, con esta propuesta se quiere dar énfasis en la importancia de articular el currículo y sus aspectos relacionados con la enseñanza de la biología, específicamente la biodiversidad, a las características de los territorios donde las escuelas están inmersas y a la realidad socioambiental que lo caracteriza. Lo anterior supone que en nuestras estrategias de enseñanza y aprendizaje ligadas al entorno de los estudiantes, no podemos dejar que nuestro entendimiento acerca del contexto al que nos estamos acercando y al cual queremos acercar a los estudiantes se base en estereotipos, supuestos e imaginarios, sin haber realizado procesos de reflexión claros y explícitos sobre lo que estos representan y sus características, ya que de lo contrario podemos promover una visión parcializada (generalmente naturalista-conservacionista) sobre la realidad socio-ambiental de los problemas asociados a la biodiversidad del territorio en nuestras prácticas, sin aprovechar el potencial pedagógico que estos ofrecen para el aprendizaje, a la vez que descuidaríamos la posibilidad de permitir que nuestros estudiantes se vinculen realmente a la comprensión y trabajo individual y colectivo para la solución de aquellas problemáticas. Por ello, la categoría de territorio puede ser considerada como un elemento importante teniendo en cuenta que nos obliga a considerar la historia del espacio geográfico que habitamos y sus relaciones de poder, así como las relaciones entre el componente biótico, físico y socioeconómico, lo cual se hace más significativo, cuando la estrategia de aproximación a la biodiversidad del territorio se asocia a enfoques de investigación escolar donde el estudiante y sus ideas desempeñan un papel protagonista. En el desarrollo de estas propuestas el profesor debe confiar en sus estudiantes y en sus diferentes capacidades, muchas veces puede contemplar esto puede ocasionar que muchas de las ideas iniciales que teníamos terminen bastante modificadas y adaptadas a los intereses y necesidades de los estudiantes, lo cual, en muchos casos puede demandar más tiempo u ocasionarnos sentimientos de frustración por aquello que considerábamos importante y no se pudo realizar, pero este aspecto trae como ventaja avanzar en la construcción de una escuela más democrática donde los procesos se alimenten de las voces de los diferentes actores que participan de los procesos pedagógicos, aportando a una mejora de la educación en nuestro país. Finalmente, se hace importante que interpretemos y pongamos en práctica nuestras acciones como docentes en el aula desde una mirada de profesionales que desarrollan procesos de investigación, transforman sus prácticas y producen conocimientos, haciendo uso de varios conocimientos (no únicamente aquellos disciplinares en el área de la biología o nuestra área de conocimiento, en los cuales, por supuesto debemos estar muy bien preparados) de orden pedagógico y didáctico, así como de las características que el contexto nos ofrece, no solo durante nuestra formación universitaria, sino durante toda nuestra vida de ejercicio docente. Para ello, se sugiere que los programas de formación de docentes en las Universidades, deben privilegiar la formación de docentes que logren impactar sus prácticas y la de otros colegas a través de la investigación, fundamentando nuestros conocimientos desde marcos teóricos, pero también consiguiendo establecer un dialogo entre nuestra práctica y los marcos teóricos, no solo

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para que estos sustenten lo que desarrollemos en el aula, sino para que nuestras experiencias permitan retroalimentar estas propuestas y dar mayor cohesión y soporte a los conocimientos en el área de la didáctica (particularmente de la biología) y la pedagogía.

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Sociología.

Recuperado

de

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129

Aprendiendo sobre la biodiversidad en el territorio y transformando prácticas docentes: Una experiencia didáctica a través de la Investigación escolar y los Escenarios vivos de Aprendizaje (EVA).

13. ANEXOS Listado de anexos.

1. Instrumentos de caracterización sociocultural de los estudiantes. 2. Instrumento de caracterización de ideas previas sobre biodiversidad. 3. Fotografías de algunas de las actividades del proceso de enseñanza y de aprendizaje. Fotografía 1. Grupo de estudiantes realizando mapa del territorio en la actividad 1 (Cartografía social). Fotografía 2. Grupo de estudiantes socializando su mapa para sus compañeros. Fotografía 3. Actividad 2: Identificación de las especies del territorio conocidas por parte de los estudiantes. Fotografía 4. Estudiantes socializando a sus compañeros las especies de flora reconocidas del territorio. Fotografía 5. Observación de videos sobre investigaciones de estudiantes en otros contextos. Fotografía 6. Actividades experimentales en diferentes puntos del Cerro Majuy. Fotografía 7. Identificación del último punto en el recorrido al Cerro Majuy. Fotografía 8. Visita a la Fundación Bioparque La Reserva para el reconocimiento de especies nativas. Fotografía 9. Recolección para muestra de herbario de especies de flora del territorio. Fotografía 10. Grupo de estudiantes y su selección de grupo de especies vegetales para restaurar el Cerro Majuy. Fotografía 11. Estudiante socializando su proceso de investigación. Fotografía 12. Estudiante socializando su proceso de investigación. Fotografía 13. Proceso de construcción del semillero para plantas nativas. Fotografía 14. Grupo de estudiantes y docentes con el semillero de plantas nativas finalizado. 4. Unidad Didáctica “Guardianes de la Biodiversidad”

130

Aprendiendo sobre la biodiversidad en el territorio y transformando prácticas docentes: Una experiencia didáctica a través de la Investigación escolar y los Escenarios vivos de Aprendizaje (EVA).

ANEXO 1

INSTRUMENTO DE CARACTERIZACIÓN SOCIOCULTURAL DE LOS ESTUDIANTES

Estudiantes: La siguiente entrevista tiene como propósito conocer acerca de algunos de sus aspectos personales e intereses en el aprendizaje, los datos recogidos NO serán evaluados, únicamente serán utilizados en el diseño de las actividades que llevaremos en las próximas clases. Además de las preguntas, al final encontrarán un espacio para sugerencias y observaciones si desean aportarlas. Desde ya muchas gracias por su colaboración.

Aspectos personales.



Nombre completo:



Edad:



Género: Femenino



Estrato socioeconómico: ______________



Con que familiares vive:

Masculino __ Padres y hermanos

__Abuelos

__Tíos

__otros 

Lugar de nacimiento:



Hace cuanto vive en Cota:

Condiciones académicas y socioeconómicas. 

Cuánto tiempo tardas de tu casa al colegio



Cuáles herramientas utilizas para realizar las tareas: __ Libros de la casa padres

__ Computador/ Internet

__Ayuda de hermano mayores

__ Consulta a

Asistir a alguna biblioteca

__En la escuela Otras

¿Cuáles?



¿Cuál es la materia que más te gusta de la escuela?



¿Cuál es la materia que menos te gusta de la escuela?



¿Qué quiere estudiar o hacer después de terminar el bachillerato?

131

Aprendiendo sobre la biodiversidad en el territorio y transformando prácticas docentes: Una experiencia didáctica a través de la Investigación escolar y los Escenarios vivos de Aprendizaje (EVA).



Trabajar

¿En qué?

Estudiar

¿En qué carrera?

Otra

¿Cuál?

¿Qué tipo de programas de televisión te gusta ver. (Marca con una X, y especifica el nombre de uno de ellos) __ Películas

________________________

__ Documentales __ Noticias

____________________

________________________

__ Caricaturas ________________________ __ TV novelas

_______________________

__ Concursos __________________________ Otros 

¿Cuáles crees que son tus principales talentos y cualidades? ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ _________________________________



¿Qué problemas conoces que se presenten en tu barrio o cerca al colegio?

Interés por la biología. 

¿Para ti qué importancia tienen las ciencias naturales en

tu vida?



¿Qué es lo que más y lo que menos te gusta de las ciencias naturales?

132

Aprendiendo sobre la biodiversidad en el territorio y transformando prácticas docentes: Una experiencia didáctica a través de la Investigación escolar y los Escenarios vivos de Aprendizaje (EVA).



¿Qué te gustaría aprender en ciencias naturales y cómo te gustaría hacerlo?

Sugerencias, observaciones u aportes.

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Aprendiendo sobre la biodiversidad en el territorio y transformando prácticas docentes: Una experiencia didáctica a través de la Investigación escolar y los Escenarios vivos de Aprendizaje (EVA).

ANEXO 2 INSTRUMENTO DE CARACTERIZACIÓN DE IDEAS PREVIAS SOBRE BIODIVERSIDAD.

Estudiantes: Las

siguientes

preguntas

tiene

como

propósito

conocer

acerca

de

sus

conocimientos y percepciones acerca de la biodiversidad, la información que ustedes diligencien NO será evaluada, únicamente será utilizada en el diseño de las actividades que llevaremos en las próximas clases. No es una evaluación, por lo tanto no se trata de si está cierto o errado, se trata de que coloques lo que sabes y lo que tu consideres, sin ningún compromiso. 1. Realiza un dibujo de lo que representa para ti la biodiversidad y define qué significa para ti esta palabra.

Biodiversidad:

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Aprendiendo sobre la biodiversidad en el territorio y transformando prácticas docentes: Una experiencia didáctica a través de la Investigación escolar y los Escenarios vivos de Aprendizaje (EVA).

Responde a las siguientes preguntas de acuerdo a tus conocimientos y opiniones sobre las situaciones presentadas: 2. Una empresa desea construir un parque de diversiones en las montañas o bosques que se encuentran cerca de dónde vives. ¿Qué opinas de esta situación y qué les dirías a estos empresarios?

3. ¿Cuál crees que es la mejor manera de que vuelvan a aparecer las quebradas o fuentes de agua en nuestro país o cerca de tu casa en caso de que estas se hayan perdido?

135

Aprendiendo sobre la biodiversidad en el territorio y transformando prácticas docentes: Una experiencia didáctica a través de la Investigación escolar y los Escenarios vivos de Aprendizaje (EVA).

ANEXO 3. FOTOGRAFÍAS DE ALGUNAS DE LAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE. Fotografía 1. Grupo de estudiantes realizando mapa del territorio en la actividad 1 (Cartografía social).

Fotografía 2. Grupo de estudiantes socializando su mapa para sus compañeros.

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Aprendiendo sobre la biodiversidad en el territorio y transformando prácticas docentes: Una experiencia didáctica a través de la Investigación escolar y los Escenarios vivos de Aprendizaje (EVA).

Fotografía 3. Actividad 2: Identificación de las especies del territorio conocidas por parte de los estudiantes.

Fotografía 4. Estudiantes socializando a sus compañeros las especies de flora reconocidas del territorio.

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Aprendiendo sobre la biodiversidad en el territorio y transformando prácticas docentes: Una experiencia didáctica a través de la Investigación escolar y los Escenarios vivos de Aprendizaje (EVA).

Fotografía 5. Observación de videos sobre investigaciones de estudiantes en otros contextos.

Fotografía 6. Actividades experimentales en diferentes puntos del Cerro Majuy.

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Aprendiendo sobre la biodiversidad en el territorio y transformando prácticas docentes: Una experiencia didáctica a través de la Investigación escolar y los Escenarios vivos de Aprendizaje (EVA).

Fotografía 7. Identificación del último punto en el recorrido al Cerro Majuy.

Fotografía 8. Visita a la Fundación Bioparque La Reserva para el reconocimiento de especies nativas.

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Aprendiendo sobre la biodiversidad en el territorio y transformando prácticas docentes: Una experiencia didáctica a través de la Investigación escolar y los Escenarios vivos de Aprendizaje (EVA).

Fotografía 9. Recolección para muestra de herbario de especies de flora del territorio.

Fotografía 10. Grupo de estudiantes y su selección de grupo de especies vegetales para restaurar el Cerro Majuy.

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Aprendiendo sobre la biodiversidad en el territorio y transformando prácticas docentes: Una experiencia didáctica a través de la Investigación escolar y los Escenarios vivos de Aprendizaje (EVA).

Fotografía 11. Estudiante socializando su proceso de investigación.

Fotografía 12. Estudiante socializando su proceso de investigación.

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Aprendiendo sobre la biodiversidad en el territorio y transformando prácticas docentes: Una experiencia didáctica a través de la Investigación escolar y los Escenarios vivos de Aprendizaje (EVA).

Fotografía 13. Proceso de construcción del semillero para plantas nativas.

Fotografía 14. Grupo de estudiantes y docentes con el semillero de plantas nativas finalizado.

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Aprendiendo sobre la biodiversidad en el territorio y transformando prácticas docentes: Una experiencia didáctica a través de la Investigación escolar y los Escenarios vivos de Aprendizaje (EVA).

ANEXO 4. UNIDAD DIDÁCTICA “GUARDIANES DE LA BIODIVERSIDAD”

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